CDI du lycée Lamartine, de Mâcon (académie de Dijon)

Toute didactique considère qu’il faut commencer par prendre en compte les représentations et les acquis des élèves avant que de penser à construire le cours. L’évaluation diagnostique représente ainsi pour l’enseignant un outil pertinent pour déterminer le profil de ses classes. A partir des résultats obtenus, il pourra donner une plus grande cohérence à ses progressions et sera en mesure d'orienter le contenu de ses séquences dans le sens des besoins constatés des élèves. Ces tests diagnostiques peuvent être placés au début de chaque niveau afin de se projeter dans l’année, mais on remarque que, en information-documentation principalement, ils prennent plutôt place au début du collège ou à l’entrée du lycée.

C’est ce dernier cas qu’illustre aujourd’hui Flore Pernaton-Defay, professeure documentaliste au lycée Lamartine de Mâcon (académie de Dijon), en nous présentant le travail accompli cette année auprès de quelques 294 élèves de 2nde. Les matériaux qu’elle nous livre sont précieux : questionnaire, méthodologie, identification des notions mobilisées. Mais outre le fait qu’ils peuvent nous inciter à faire de même et nous accompagner dans cette entreprise, ils offrent, à partir des résultats obtenus, un aperçu tangible des réussites et des difficultés des élèves de ce niveau en matière de maîtrise des savoirs scolaires de l’information-documentation. Flore Pernaton-Defay nous donne ainsi à voir dans sa totalité, ce qui est rare, en quoi consiste le projet diagnostique, de l’élaboration de l’outil au bilan qui en constitue le but et l'intérêt (LTC).

CDI du CLG Montaigne, Angers (49). (Cliché : Mme François)

J'ai mené cette évaluation diagnostique en 2007/2008, auprès de toutes les classes de 6e, alors que j'étais stagiaire PLC2 en documentation au collège Jean Moulin de St Jacques de la Lande (35). Nous souhaitions, avec ma tutrice et collègue Chantal Lelièvre, d'une part nous détacher des représentations mentales que l'on projette inévitablement sur nos nouveaux élèves et d'autre part nous faire une idée précise de leurs acquis en terme de compétences info-documentaires afin de les former plus efficacement. Ce deuxième point venant dans la suite logique d'habitudes de travail en place depuis plusieurs années entre le collège et les écoles primaires du secteur. Écoles dans lesquelles sont chaque année conduits des projets de liaison CM2/6e dont le CDI est partenaire.

Sommaire :

• Présentation de l'action
• Bilan de l'action

A télécharger :

• Test diagnostic 6ème
• Dépouillement du test
• Bilan chiffré et commenté (diaporama)
• Test diagnostic

Enquête sur l'aleph, de Post it (n°1). lien

Comment peut-on penser construire les savoirs enseignables en Information-documentation sans tenir compte des difficultés des élèves et des étudiants en matière de compétences documentaires ? Il n’est pas de projet didactique viable qui ne travaille sans relâche à l’articulation de ces deux composantes essentielles de toute situation d’enseignement-apprentissage que sont l’élaboration et l’appropriation des savoirs. Cette dialectique entre l’objet référent et le sujet apprenant s’avère en outre indispensable si l’on ne veut pas s’enfermer dans un débat interne inopportun opposant les approches top-down et bottom-up¹.

Mais comment, hormis à partir de la seule expérience professionnelle acquise au contact des élèves, identifier de manière plus rationnelle les lacunes de ces derniers ? Deux outils, encore trop rarement exploités, sont à notre disposition : les tests-diagnostics élaborés par la profession d’un côté, les enquêtes scientifiques de l’autre. Après avoir évoqué les enjeux de ces recherches et avoir mesuré les avantages et les limites des uns et des autres, il sera évoqué un nouveau chantier d’investigation didactique.

"Résultats du bac, un frère dans le stress...", par Indeepdark, 2005. lien

« Suis-je totalement à côté de la plaque et/ou dois-je changer de métier ???? » a écrit il y a peu une collègue sur la liste de diffusion e-doc (16-12-2008). Elle s’alarmait du fait que son chef d’établissement, alerté par des parents, lui reprochait de noter les copies de ses élèves. Elle précisait pourtant que cette note n’était inscrite que sur les copies des élèves volontaires et qu’elle n’était pas reportée sur le bulletin scolaire. Son message commençait ainsi : « Je commence sérieusement à me poser des questions sur mon travail/mon métier et les missions que je dois accomplir en tant que "professeur" documentaliste».

Le malaise que ressent cette collègue est largement partagé. Il est logé au cœur même de cette ambiguïté fondatrice de la profession : être "enseignant" mais surtout pas "professeur" au sens traditionnel du terme. Je souhaite profiter ici de l’interpellation de notre collègue, interpellation essentielle à la réflexion globale sur notre professionnalisation, pour proposer quelques remarques à propos de la notation qui peut faire suite à l’évaluation des apprentissages documentaires, ainsi qu’au report des notes sur le bulletin de l’élève.

Il me semble qu’un retour aux origines de la profession et un rappel de son arrière-plan idéologique est de nature à mieux saisir le sens de ce refus de la note en contexte d’apprentissage documentaire. Je voudrais ensuite montrer, à partir d’une distinction à remarquer entre l’évaluation, la notation et la transmission de la note à l’administration, comment c’est ce dernier geste professionnel qui, bien davantage que les deux autres, est particulièrement engageant pour la reconnaissance de l’enseignement info-documentaire.

"For Her Information" par Denise Ann Holmes. lien

Aujourd’hui, il apparaît de plus en plus nettement que le cœur des apprentissages info-documentaires est conceptuel : il est plus utile, en effet, de connaître et de comprendre les principes essentiels relatifs aux outils, aux processus, aux usages et aux problèmes d’ordre informationnel tels qu’ils irriguent notre « société de l’information » que de courir sans cesse après les éternelles évolutions des outils et les incessantes adaptations procédurales que ceux-ci génèrent.

Le professeur-documentaliste soucieux d'aborder les apprentissages info-documentaires par le biais des connaissances déclaratives trouvera ici de nombreuses ressources actualisées pour penser et mettre en place des séquences pédagogiques ainsi que leur évaluation. Sont ainsi réunis et mis en scène les premiers outils produits par la didactique de l'information.

Cliché : A. Guillard, 2008

Les élèves de 2nde du lycée Jeanne d'Arc de Vitré (198 répartis en 6 classes) sont issus d'environ 8 collèges. Il nous apparaît nécessaire de savoir où en sont les élèves afin d'adapter notre travail d'année.

L'évaluation dure 55 mn. Elle a lieu sur temps de devoirs surveillés la deuxième semaine de la rentrée. La surveillance est assurée par les personnels d'éducation. Le professeur est présent en début d'heure pour présenter les objectifs.

Les évaluations corrigées sont remises par le professeur documentaliste sur temps de cours du professeur principal. Un guide d'utilisation du CDI est remis à chaque élève. Il reprend les principaux items du test.

Le test vierge est présenté en annexe 1. La correction est présentée en annexe 2.

La remédiation (annexe 3) a lieu sur le temps de permanence des élèves selon un planning établi par les professeurs documentalistes. Sa durée est fixée à 2 heures. Les élèves volontaires peuvent se joindre au groupe classe s'ils estiment avoir besoin d'une remise à niveau. Le bilan de cette remédiation est présenté en annexe 4.

Un bilan général du test diagnostic (annexe 5) a été présenté aux professeurs principaux, lesquels assurent aussi l'ECJS. Egalement affiché en salle des professeurs, il permet de dégager des pistes de travail pour l'année scolaire.

Au 1er trimestre, le logiciel de recherche documentaire a été vu par l'ensemble des élèves de 2nde. Le prochain point méthodologique concernera la validité et la fiabilité de l'information ainsi que Wikipédia.

Une réunion de bassin en décembre 2008, regroupant les professeurs documentalistes du bassin de Vitré, a permis de présenter le test ainsi que le bilan. Des compétences à acquérir au collège, dans le respect du socle commun, ont été privilégiées pour l'année 2009 : le logiciel de recherche documentaire, la bibliographie, les prises de notes de lecture.

Carole Jaillet est professeur-documentaliste au lycée Emiland Gauthey (Académie de Dijon). Depuis plusieurs années, elle propose à ses classes de 2nde un test diagnostic pour faire le point sur les acquis des élèves en matière de recherche documentaire lors de l’entrée au lycée. Les résultats qu’elle obtient lui permettent de mettre en place une formation graduée de la seconde à la terminale. La séance dans laquelle s’inscrit ce test, qui est corrigé en présence des élèves, permet en outre de leur faire découvrir le CDI de l’établissement, de leur rappeler le rôle du professeur-documentaliste et de démarrer véritablement l’apprentissage. A l’occasion de l’édition 2008 de ce test réactualisé, Carole Jaillet publie ses documents de travail : - Test diagnostic vierge (annexe 1) - Test diagnostic commenté (annexe 2) - Déroulement de la séance (annexe 3) - Dépouillement des résultats sur 5 classes de 2nde (annexe 4) - Bilan (annexe 5)

Séance pédagogique en salle multimédia. CLG F. Villon. Les Ponts-de-Cé (49). 2007

Participation à la table ronde « Les savoirs en information-documentation : recherches, développement actuel et perspectives d'acquisitions scolaires » au 8e Congrès de la FADBEN « Culture de l'information : des pratiques aux savoirs », Lyon, 28, 29, 30 mars 2008.

Presque 20 ans après l’instauration du CAPES de Sciences et techniques documentaires, l’idée d’une discipline de l’Information-documentation fait toujours débat. Etonnant CAPES que celui de Documentation, en vérité, qui n’est pas attaché à une discipline comme tous les autres, et qui doit même se justifier lorsqu’il est convoqué pour légitimer un enseignement ! Quoi, entend-on encore trop fréquemment, il faut un CAPES pour classer des livres ?! Quoi, les « documentalistes » évaluent les élèves ? Bien que de statut enseignant, la profession pâtit de son attachement à la Vie scolaire, source de bien des confusions et de bien des manipulations. L’appellation double de professeur documentaliste entretient également durablement cette ambiguïté : un CAPES de Mathématique ou d’Education musicale fait-il pour autant des professeurs mathématiciens ou des professeurs musiciens ? Ces derniers sont-ils des « mathématiciens et des musiciens en milieu scolaire », de la même manière qu’on peut lire quelquefois que les professeurs documentalistes seraient des « documentalistes en milieu scolaire » ? Non. Le CAPES de Documentation n’est pas un diplôme de documentaliste ou de bibliothécaire et n’a pas à se substituer à un DUT ou à un DEUST. Il est décerné à un professeur enseignant la Documentation dans un centre à la double valence d’outil didactique et de service d’information, et dont il a la responsabilité.

Si la grande majorité des professeurs documentalistes aujourd’hui se réclament enseignants, ils hésitent cependant à assumer l’éventualité du corrélat disciplinaire. Certes le cadre disciplinaire n’a pas été fourni avec l’enseignement qui découle du statut, certes l’institution, qui admet par ailleurs l’existence de ce « champ disciplinaire » retarde à généraliser un programme qui existe déjà ailleurs, notamment dans la série STG ou dans l’enseignement agricole. Mais pour autant, le blocage n’est pas qu’institutionnel. Il doit être recherché au cœur même de la profession, c’est-à-dire dans ce qui l’origine et la constitue. A l’heure où une sorte de fatalité historique (l’éternel échec de la pédagogie nouvelle), politique (le retour vers une éducation traditionnelle) et économique (« l’économie de la connaissance » prônée par la « stratégie de Lisbonne ») semble frapper le corps des enseignants documentalistes et freiner son évolution, ces derniers ne peuvent plus éluder les questions vives d’un débat qu’ils ajournent régulièrement depuis plus de 20 ans.

Ces blocages sont avant tout de nature identitaire. Et c’est à partir de ce point de portée générale, point consensuel au moins au départ, que nous tenterons de prendre à bras le corps les résistances à l’idée d’une discipline de l’Information-documentation. Ces résistances nous apparaissent comme autant de représentations faisant obstacle à l’évolution du processus de professionnalisation des professeurs documentalistes. Si les facteurs responsables de cette méfiance ressentie par la profession à l’égard de l’option disciplinaire sont complexes et mériteraient un long développement dans le cadre d’une sociologie des professions, il est toutefois possible d’avancer quelques repères en espérant qu’en mettant à plat un certain nombre de non-dits, une réflexion commune puisse être entreprise qui interrogerait ces représentations et permettrait de lever les obstacles.

Nous avançons ainsi que ces obstacles pourraient provenir d’interférences avec le modèle canonique que constitue la pédagogie dite traditionnelle, entraînant dans son cortège de vives protestations un certain nombre de confusions sur l’idée d’une discipline originale. Au nombre de ces protestations à saisir comme autant d’indices à lever pour comprendre, il nous faudra également interroger les représentations professionnelles sur les savoirs à enseigner et sur l’évaluation des apprentissages…

« You have to move ». Cliché : Laclauz

Une idée fait tranquillement son chemin selon laquelle bibliothèque et CDI sont des lieux aux missions équivalentes. Il y a quelques mois, un colloque (Mediadix, 13-11-2007) n'a-t-il pas exploité cette évidence supposée des similitudes existant entre le bibliothécaire et le "documentaliste en milieu scolaire" afin de travailler à leur nécessaire rapprochement ? De son coté, notre inspection générale ne manque pas une occasion pour appeler à cette fusion, confortant une représentation réduisant le CDI à une simple bibliothèque scolaire, fût-elle une "bibliothèque scolaire 2.0". Nous savons bien quel serait le prix à payer pour cette assimilation, aussi bien du point de vue éducatif (maintien des formations techniques aléatoires destinées aux usagers) que professionnel (fin du processus de professionnalisation enseignante). Dernièrement, sur la liste E-doc, Un collègue de bonne foi en appelait à la politique documentaire pour exemple de ce rapprochement et de ses bienfaits, soulignant qu’elle a au moins le mérite de signaler notre mission à tout l’établissement. Occasion pour reparler du cheval de Troie…

Lucie Aillerie, cité scolaire du Lycée Réaumur. Laval (53)

Le test-diagnostic publié en juin 2004 par Roselyne Robin est à nouveau disponible sur le site des Trois couronnes. Composé de 31 questions regroupées en trois parties (1- le lieu CDI ; 2- les documents ; 3- la recherche documentaire), il a l’avantage de pouvoir être traité de manière entièrement automatisée.

Lucie Aillerie, cité scolaire du Lycée Réaumur. Laval (53)

Le test-diagnostic publié en juin 2004 par Roselyne Robin est à nouveau disponible sur le site des Trois couronnes. Composé de 31 questions regroupées en trois parties (1- le lieu CDI ; 2- les documents ; 3- la recherche documentaire), il a l’avantage de pouvoir être traité de manière entièrement automatisée.

Pour construire les savoirs scolaires de l’Information-documentation, comme pour établir des plans de formation, il s'avère de plus en plus nécessaire de chercher à connaître auparavant comment les élèves se les représentent, ce qu’ils savent déjà ou croient savoir. Le postulat constructiviste est que des conceptions erronées peuvent constituer des obstacles aux apprentissages. Mais comment identifier ces obstacles ? Comment repérer les représentations des élèves ? Pourquoi ne pas partir des tests-diagnostics auxquels certains collègues soumettent les élèves en début d’année ? Il n’est qu’à suivre les exemples des académies de Nantes, de Rennes, de Dijon ou encore de Versailles… Mais ces outils sont-ils fiables ? Une étude succincte de ces tests, indépendamment des résultats qu’ils permettent d’obtenir, révèle que leur constitution témoigne avant tout des attentes et des représentations de leurs concepteurs en matière de définition des contenus à enseigner…

Cette communication vise à apporter des éléments nouveaux de réflexion à partir des données récentes de la didactique de l’information en vue d’aider la profession à (re)penser l’évaluation des apprentissages info-documentaires. La première partie présente une approche définitionnelle de l’évaluation, à partir des idée essentielles de la « valeur » que son étymologie travaille, de ses différentes fonctions principales (formative et attestative) ainsi que de ses enjeux, tant éducatifs et sociaux que professionnels. La seconde partie se base sur les trois chantiers de la didactique de l’information (l’élaboration des contenus, leur appropriation par les élèves et les situations mises en place par l’enseignant documentaliste) pour réinterroger l’évaluation autour de trois questions : Quels contenus évaluer (des compétences et des notions) ? Comment identifier et évaluer l’évolution des représentations ? Comment organiser l’évaluation ? Ce dernier axe s’intéresse d’une part à la conception de le séquence pédagogique en partenariat et, d’autre part, à la délicate répartition des domaines de l’évaluation entre les professeurs.

CDI du lycée Grand Air. La Baule (85)

Dans le but d’améliorer la liaison 3ème-2nde, des collègues du bassin de Boulogne (académie de Versailles) ont dernièrement élaboré un questionnaire-diagnostic qu’ils ont proposé à 17 classes de 2nde lors de leur première visite au CDI. Avantages, difficultés et enjeux d’un tel projet.

CDI du lycée Grand Air. La Baule (85)

Durant l’année 2006-2007, il a été décidé en réunion de bassin de Boulogne (92) d’améliorer le passage 3e/2e en matière d’apprentissages documentaires. Qu’est-ce qu’un élève quittant un collège du bassin est sensé connaître : - pour que nous, enseignants documentalistes de lycée, puissions aller plus loin dans les apprentissages - pour que les enseignants documentalistes de collège du bassin orientent leurs progressions de ces apprentissages afin que les élèves maîtrisent ces concepts en fin de troisième. Un questionnaire a donc été réalisé et donné aux élèves de seconde (17 classes) lors de leur première séance au CDI. C’était donc une évaluation diagnostique pour savoir quels concepts leur étaient familiers ou inconnus. Devant la répétition des réponses et le large panel des élèves représenté dans les classes, les résultats concernent 8 classes de seconde. [NDLR : en annexes, le questionnaire, le dépouillement et le résultat de l'enquête).

CDI du Lycée Grand Air. La Baule (85)

Pour construire les savoirs scolaires de l’information documentation, il est nécessaire de chercher à savoir comment les élèves se les représentent, ce qu’ils savent déjà ou croient savoir. Le postulat est que des conceptions erronées peuvent constituer des obstacles aux apprentissages. Mais comment identifier ces obstacles ? Comment repérer les représentations des élèves ? Pourquoi ne pas partir des tests-diagnostics auxquels certains collègues soumettent les élèves en début d’année, notamment à l'entrée de la classe de 2nde ? Le test-diagnostic de l’académie de Nice constitue un excellent exemple. Mais avant de s'intéresser aux résultats que ces tests permettent d'enregistrer, une étude préalable de ces outils s'avère indispensable. En effet, tous ces questionnaires cherchent-ils vraiment à évaluer la même chose ? S'y prennent-ils tous de la même manière ? Ce qui est attendu des élèves ne révèlerait-il pas d'abord les attentes et les représentations que se font les professeurs documentalistes des contenus info-documentaires à enseigner ? La grille d'analyse présentée et expérimentée ici s'attache justement à faire apparaître ces attentes. Elle démontre la grande diversité de ces tests et, du même coup, la difficulté méthodologique qui en résulterait si nous voulions tirer des généralités des résultats obtenus... En annexe : la grille analytique vierge pour étudier la composition des questionnaires-diagnostics, et plusieurs applications sur des tests-diagnostics existants (Académies de Nice, de Versailles, de Dijon, etc.)

En mars 2007 paraissait le rapport de l’IGEN sur « Le stage en responsabilité dans la formation initiale des professeurs ». La profession pouvait y lire avec étonnement que l’engagement de sa « responsabilité d’enseignement », si elle était alignée sur celle des collègues de discipline, ferait courir un « risque pour le système éducatif ». Ce risque est-il conjuré depuis la parution au BO du 31-01-2008 d’une grille d’évaluation des PLC2 permettant aux évaluateurs, comme le préconise l’Inspection générale chargée de la Documentation, de ne pas considérer les compétences liées à cette responsabilité (concevoir une séquence, organiser le travail de la classe et évaluer les élèves ) s’agissant des professeurs documentalistes ? Sommes-nous déjà considérés comme « non concernés » (sic) par les fonctions essentielles de tout enseignant ?