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Quelle didactique de l’information pour quelle culture informationnelle ? Stage URFIST du 11-06-2008 : Bibliographie sélective

Shakespeare and Company bookshop. Cliché de gadl. lien

Bibliographie accompagnant le stage de l'URFIST de Rennes du 11 juin 2008 conduit avec Alexandre Serres.

1/ Généralités sur la culture informationnelle, la didactique de l’information, le curriculum informationnel

2/ La question didactique dans l’enseignement secondaire

3/ La question didactique dans l'enseignement supérieur

4/ Généralités sur la constitution des curricula, portfolios

5/ Généralités sur les didactiques

6/ Numéros spéciaux de revues

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Petit lexique de 50 concepts info-documentaires

Mon abécédaire. Cliché de Elisala lien

Quels sont ces concepts que nous devons enseigner à nos élèves ? Que faut-il en retenir d’essentiel pour qu’ils leur soient, non seulement utiles, mais encore compréhensibles ? Le petit lexique proposé ici n’a pour seule ambition que de présenter 50 concepts à enseigner à partir de courtes définitions de base. Si elles s’adressent uniquement à l’enseignant et en aucun cas à l’élève, elles sont toutefois orientées vers l’apprentissage, privilégiant ainsi le versant scolaire au versant théorique. Ce travail, extrait d’une étude publiée en 2007, se veut une première réponse – bien trop hâtive – aux nombreuses demandes de collègues désireux de tenter l’approche didactique (appropriation des concepts pour une meilleure acquisition des compétences) mais freinés par l’impression de méconnaître les assises conceptuelles des objets qu’ils doivent enseigner. Les raisons qui expliquent cet état de fait ressortissent en bonne part à la teneur des formations initiales et continues. Il n’existe pas de contenus précis au programme du CAPES externe d’une part, et rares sont les académies proposant des stages de didactique de l’information d’autre part. Ajoutons à cela l’absence de programmes officiels, d’ouvrages et de produits didactiques qui pourraient apporter des bases nécessaires. Enfin, nous faisons l’hypothèse que le lien entre le terrain et les Sciences de l’information est trop lâche, sinon inexistant. Tout cela est fort dommageable si l’on pense que la maîtrise des savoirs fondamentaux constitue la base du processus de professionnalisation enseignante des professeurs documentalistes. Cela étant dit, réaffirmons que les définitions présentées ici ne sont que des aide-mémoire permettant à l’enseignant documentaliste d’aménager des « niveaux de formulations » (fiche outil en préparation) exigibles de ses élèves à l’issue de la séquence (voir aussi Médidaoc, mars 2007). Ces énoncés langagiers mis à la portée des élèves servent à la fois de cadres pour réguler la séquence, mais encore de cadre pour évaluer les acquis à la fin de celle-ci. Ainsi ce petit lexique, s’il n’a pas vocation à intéresser le chercheur, aidera sans doute le praticien soucieux d’organiser les fondations conceptuelles de ses séquences. Cette première approche pourra éventuellement être complétée par le Petit dictionnaire des concepts info-documentaires.

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Grille d'analyse des questionnaires-diagnostics sur les savoirs info-documentaires

CDI du Lycée Grand Air. La Baule (85)

Pour construire les savoirs scolaires de l’information documentation, il est nécessaire de chercher à savoir comment les élèves se les représentent, ce qu’ils savent déjà ou croient savoir. Le postulat est que des conceptions erronées peuvent constituer des obstacles aux apprentissages. Mais comment identifier ces obstacles ? Comment repérer les représentations des élèves ? Pourquoi ne pas partir des tests-diagnostics auxquels certains collègues soumettent les élèves en début d’année, notamment à l'entrée de la classe de 2nde ? Le test-diagnostic de l’académie de Nice constitue un excellent exemple. Mais avant de s'intéresser aux résultats que ces tests permettent d'enregistrer, une étude préalable de ces outils s'avère indispensable. En effet, tous ces questionnaires cherchent-ils vraiment à évaluer la même chose ? S'y prennent-ils tous de la même manière ? Ce qui est attendu des élèves ne révèlerait-il pas d'abord les attentes et les représentations que se font les professeurs documentalistes des contenus info-documentaires à enseigner ? La grille d'analyse présentée et expérimentée ici s'attache justement à faire apparaître ces attentes. Elle démontre la grande diversité de ces tests et, du même coup, la difficulté méthodologique qui en résulterait si nous voulions tirer des généralités des résultats obtenus... En annexe : la grille analytique vierge pour étudier la composition des questionnaires-diagnostics, et plusieurs applications sur des tests-diagnostics existants (Académies de Nice, de Versailles, de Dijon, etc.)

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Typologie des référentiels de compétences

CDI du lycée Grand Air (02-2008)

Les outils référentiels sur lesquels peut s’appuyer l’enseignant documentaliste pour concevoir, réguler et évaluer les situations d’enseignement-apprentissage sont nombreux et facilement disponibles sur le web. Mais comment faire un choix parmi toutes ces propositions ? Le premier critère qui vient à l’esprit est celui du niveau. Il existe en effet des référentiels destinés aux classes de collège, de lycée, de LP et de l’enseignement supérieur. Passé ce premier tri, il peut être intéressant d’apprendre à distinguer les référentiels selon leur fonction (formation ou attestation) et selon l’entrée choisie pour organiser les compétences (par savoir faire, par notions, par niveaux de classes ou encore par programmes disciplinaires). Les types de référentiels présentés ici sont accompagnés de définitions et d’exemples regroupés dans un tableau synthétique (voir fiche complète).

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Structure des référentiels de compétences info-documentaires

Un référentiel de compétences transpose au plan de la formation la liste des objectifs terminaux de la discipline. Ces objectifs correspondent aux différents types de connaissances (savoirs, savoir-faire, savoir être) visés par la formation des élèves. Apparue au début des années 60 aux Etats-Unis et arrivée en France dans les années 70, la notion d’objectif en pédagogie a fondé ce que Louis D’Hainault (Des fins aux objectifs de l’éducation, 1977) a considéré comme une « théorie moderne de l’action éducative » et qui a pris le nom de pédagogie par objectifs (PPO).

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Qu’est-ce qu’une compétence info-documentaire ?

Les formations info-documentaires se sont depuis longtemps appuyées sur l’idée de compétence, laquelle constitue l’unité de base des référentiels qui les classe et les hiérarchise. Présentées sous la forme d’objectifs à atteindre lors des apprentissages, les compétences ont été pensées comme des capacités exprimées chez l’élève par des comportements qu’il est possible d’observer afin de les infléchir et de les évaluer. Les séquences proposées aux classes ont été par conséquent basées sur des activités mettant en œuvre diverses procédures, et centrées sur la réalisation, individuelle ou collective, d’œuvres. Ces productions de type documentaire, puisqu’elles constituent l’aboutissement le plus visible et le plus concret des capacités recherchées, sont devenus les supports privilégiés de l’évaluation. Notons toutefois que ce n’est pas tant la compétence qui est observée, et évaluée au travers de ces comportements, que la performance qui en est l’indice. (Suite et schéma : « Qu’est-ce qu’une compétence info-documentaire ? »)

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La fiche-concept : un outil didactique pour l’enseignement et l’apprentissage des concepts info-documentaires

La fiche-concept permet de rassembler de façon organisée tous les éléments de savoir relatifs à un concept et de les visualiser sur une seule page à l’aide d’un ensemble de 6 rubriques. Pour être maîtrisé, un concept doit être défini, formulé, illustré d’exemples et de contre-exemples, mais il lui faut encore pouvoir être situé dans un champ conceptuel et être représenté graphiquement. Enfin, et pour donner du sens à son apprentissage, il est nécessaire de préciser son intérêt dans certaines utilisations où il sera mobilisé par l’élève. La fiche-concept peut constituer un outil didactique pour le professeur préparant sa séquence pour tel niveau de classe et désireux de recenser toutes les données relatives à la nature et à l’environnement d’un concept. Elle lui facilite la formulation des objectifs déclaratifs (rubrique : caractéristiques du concept) et procéduraux (rubrique : utilisation du concept), l’aide à prévoir l’évaluation (rubrique : définition du concept) et lui fournit des illustrations à présenter à la classe (rubrique : illustration du concept). Elle peut également devenir un outil structurant pour l’élève à qui il peut être demandé de la construire en fin de séquence, afin de l’aider à réunir toutes les composantes du concept, ou bien lors d’une révision, afin de l’aider à retenir l’essentiel. La fiche-concept présente l’intérêt de mettre en évidence la structuration des savoirs, de manière à la fois particulière (une fiche par concept) et réticulaire (chaque fiche renvoie à d’autres fiches-concepts). Elle arpente le domaine de connaissance de l’Information-documentation tout en accompagnant l’élève dans la progression de son cursus, puisque chaque fiche concerne un seul niveau. La fiche-concept « Source », présentée ici pour le niveau 2nde, pourrait ainsi être déclinée de la 6ème à la terminale (annexe 1). Cette proposition de travail, qui s’inspire en partie des travaux didactiques menés en Sciences économiques et sociales, s’inscrit tout naturellement dans le chantier en cours de la didactique de l’Information-documentation. Une fiche-concept vierge est à télécharger pour l’expérimentation et la mutualisation (annexe 2). Une version actualisée présentant 9 rubriques est également disponible (annexe 3).

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Concept, notion, savoir scolaire : mise au point terminologique

Quelle appellation donner aux termes représentant les contenus du champ disciplinaire de l’information-documentation, et désignés tantôt comme « concepts », tantôt comme « notions » et tantôt comme « savoirs scolaires » ? Peut-on user d’une appellation commune pour qualifier ces objets de savoir ? Il semble bien qu’au travers du prisme didactique, la préhension, et donc l’appellation de ces objets diverge selon que l’on se place du point de vue épistémologique, du point de vue psychologique ou encore du point de vue pédagogique.

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Cadre interdisciplinaire d’une séquence pédagogique visant des acquisitions info-documentaires et disciplinaires : de quoi faut-il discuter ?

Lorsqu’un projet d’apprentissage inter-disciplinaire se met en place, autour de quelles questions s’organise la discussion entre le professeur documentaliste et son/ses collègue(s) de discipline(s) ? Au centre de la réflexion, l’analyse des conceptions des élèves permet le repérage des obstacles possibles aux apprentissages. C’est le franchissement de ces obstacles qui va permettre à l’équipe de déterminer la nature de l’activité à proposer à la classe. Cette activité sera centrée sur un problème (informationnel et disciplinaire) que les élèves ne pourront résoudre qu’en construisant les outils opérationnels mentaux nécessaires, i.e. des savoirs opératoires. Les objectifs de la séquence visent précisément l’appropriation de ces savoirs, lesquels sont de type déclaratif et procédural. Le cadre général de la séquence est alors tracé. Entre les objectifs ainsi définis (en amont) et le dispositif évaluatif permettant de rendre compte de leur atteinte (pendant et en aval), l’équipe va pouvoir répondre aux questions focales qui structurent la séquence : la tâche, les ressources et les restrictions qui conditionnent celle-ci, l’activité proposée, l’organisation générale, la structuration temporelle de la séquence, les modalités de travail des élèves, les aides sur le contenu et sur la méthode, et enfin, les outils de régulation des apprentissages. La restitution finale des élèves (un produit documentaire) permettra de mesurer les savoir faire acquis, tandis que les savoirs de type conceptuel pourront être évalués au moyen de la production d’énoncés langagiers traduisant le niveau d’abstraction atteint par les élèves. Mais la véritable évaluation des acquis ne s’appréciera in fine que lors d’une confrontation à un autre problème du même type. Au travers de cette discussion constructrice d’une identité commune, le rôle de chaque professeur est spécifié, notamment à partir de la spécificité des savoirs qu’il enseigne et évalue. (Schéma)

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