L'enjeu ne serait pas important si ce guide ¹ ne constituait une référence importante vers laquelle se tournent en ce moment même les candidats aux différents CAPES ainsi que leurs formateurs et formatrices. A la lecture du chapitre consacré au CDI ², nous avons été effaré de constater le nombre d'erreurs commises et les choix opérés par un auteur à priori considéré comme totalement fiable. Certes, ce n'est malheureusement pas la première fois que l'image des professeur·e.s documentalistes trouve à pâtir de propos déformant la réalité, résultats de représentations tenaces et d'absence de vérification des informations transmises. La profession, offensée, s'en émeut régulièrement notamment sur une de ses listes professionnelles, répond quelquefois et demande même souvent réparation. À chaque fois elle s'interroge, accuse le coup et lutte pour échapper à un sentiment de découragement tant les représentations semblent difficiles à faire évoluer.

Le texte sur lequel nous voudrions attirer l'attention combine le poids de l'autorité qui donne une légitimité, à priori, à son propos, et l'accumulation peu commune d'erreurs et de manipulations de textes de référence. Nous pointerons tout d'abord ce qui nous paraît relever d'infractions à l'éthique, avant de nous interroger sur ce cas d'école au regard du concept d'autorité informationnelle (Broudoux, 2007).

1- Les coquilles (autorité de contenu)

Commençons en douceur par le relevé des quelques coquilles suivantes.

• p. 267 : « Le centre de documentation et d'information (CDI) est né dans les collèges et les collèges dans les années 1960 » (sic).
• p. 267 : « L'arrivée du numérique a transformation le CDI... » (sic)
• p. 270 : Une note de bas de page est attachée au titre de l'encadré « La FADBEN » qui renvoie très étrangement à la circulaire n°86-123 du 13 mars 1986.
• p. 273 : « Elle vise aussi soutenir l'évolution de l'offre éditoriale... » (sic).

Une rapide comparaison avec l'édition précédente de l'ouvrage (2015) a de quoi surprendre. On y trouvera en effet exactement les mêmes coquilles, preuve supposée d'une négligence réitérée de l'auteur et de l'éditeur, ce qui peut sembler étonnant de la part d'un éditeur comme Hachette. Si celui-ci ne s'attarde pas suffisamment à la forme, le fait-il au moins sur le fond ?

2- Les erreurs (autorité énonciative)

Les erreurs repérées ici portent sur le contenu du texte et remettent en question la connaissance du domaine et les sources utilisées par l'auteur.

• « Le centre de documentation et d'information (CDI) est né dans les collèges [et les lycées] dans les années 1960 », nous informe-t-on dès la première ligne du chapitre (p. 267). D'un point de vue historique, il convient d'être précis : les CDI sont nés en 1973. Ce sont les Services de Documentation (SD) et les services de documentation et d'Information (SDI) qui sont apparus respectivement en 1962 et 1966.

• « On a parlé dans les années 2000 de « learning centre »... » (p. 267). La formulation est pour le moins floue et plutôt inexacte. Qui en parle et où ? De fait, l'appellation « learning centre » est apparue au États-Unis dans les années 70, puis est recensée en France dès 1986 ³. Le premier LC aménagé en Europe a lieu sur le sol britannique, en 1996, à l'université de Sheffield Hallam ⁴ (Jouguelet, 2009). C'est en 2009 seulement que le rapport Jouguelet, du nom d'une inspectrice générale des bibliothèques, le porte au premier plan dans la sphère des bibliothèques universitaires. Mais ce n'est qu'à la fin de l'année 2011 que l'IGEN Vie scolaire semble manifester son intérêt pour le concept et le transporte dans le secondaire.

• Le petit encadré consacré à l'Association des Professeurs Documentalistes de l’Éducation Nationale (APDEN) (p. 270) est truffé d'erreurs qui sont cette fois-ci d'une autre nature que les précédentes, notamment parce qu'elles portent préjudice à l'association. Voici ce qu'on peut y lire :

Or, il faut savoir que :

• depuis janvier 2016, l'acronyme FADBEN a été changé en APDEN. Il n'est donc plus question de « Documentalistes-Bibliothécaires » mais de « Professeurs Documentalistes » ;
• la fédération ne compte pas 160 adhérents (d'où vient ce nombre?) mais quatre ou cinq fois plus ;
• la fédération n'organise pas chaque année « des universités d'été » mais un congrès tous les trois ans.

Ayant pu consulter différentes éditions du même ouvrage (2005, 2010, 2015), nous avons pu y retrouver à chaque fois le même encadré, lequel à la vie dure puisqu'il date d'au moins 12 ans.

L'encadré dédié à l'Association se termine bizarrement par une présentation du CAPES de Documentation : « C'est à son premier congrès que Lionel Jospin annonça la création du CAPES de documentation, lequel a été modifié dans le contenu de ses épreuves pour la session 2000 [...] » Dans les éditions 2015 et 2017 la phrase est complétée par ces mots : « et à compter de la session 2011 dans une optique de meilleures prises en compte des usages du numérique et du rôle de médiathèque du CDI ». Cet ajout, qui se voudrait concis, révèle en fait une méconnaissance des faits puisque la modification relative à l'introduction du numérique dans une des deux épreuves orales date de 2000 et celle relative au rôle de médiathèque de 2005 (remplacement de l'épreuve sur dossier à option disciplinaire par une note de synthèse d'un dossier de politique documentaire). On est par ailleurs en droit de se demander pourquoi cette présentation du CAPES et de son évolution se trouve dans un encadré dédié à l'association professionnelle.

Rappelons pour couronner le tout qu'une note de bas de page associe l'association professionnelle à la circulaire de mission de 1986 et cela donnera une idée du sérieux avec lequel cette information est traitée. Cette même erreur apparaît déjà dans l'édition 2015.

DAZ., 2018. (CC : BY NC ND)

3- Manipulations du texte et caviardage (autorités énonciative et institutionnelle)

Les quelques pages dédiées à la présentation des CDI sont seulement en partie rédigées, à hauteur de deux pages et demi sur les huit que compte le chapitre. Elles sont pour le reste largement constituées de copies de textes d'origines diverses insérées en citations ou placées dans des encadrés. Le contenu de ces encadrés, l'intégrité de leur contenu et leur articulation dans la composition du chapitre présentent un certain nombre d'anomalies qui peuvent prêter à confusion, voire désinformer un lecteur non spécialiste :

3.1- La présentation de l'association professionnelle APDEN

Ainsi, à l'encadré affichant une partie du Manifeste 2012 de l'APDEN (indiqué FADBEN) est accolé un schéma synthétique présentant en son centre la mention « Le documentaliste ». Entre ces deux éléments, aucune séparation typographique, aucune indication ne permet de penser qu'il s'agit là de deux documents distincts. Le premier est en effet un extrait (avec un lien en note de bas de page) du Manifeste de 2012 tandis que le second est un schéma des quatre axes de mission qui semble renvoyer à la circulaire de mission de mars 1986. Mais sans légende ni référence, placé directement à la suite du texte du Manifeste, dans le même encadré, le lecteur ou la lectrice non averti.e est tout à fait autorisé.e à croire que ce schéma a pour auteur l'APDEN, et qu'il exprime l'essentiel du texte du Manifeste ! Nous avons retrouvé ce schéma dans l'édition 2005 du guide (p. 169). Il était alors titré « Les missions du documentaliste » (faisant d'ailleurs fi du véritable nom de la profession) et correctement référencé par une note de bas de page. Nous avons déjà signalé comme « coquille » l'erreur d'attribution de cette note à l'encadré consacré à la FADBEN. Toujours est-il que ce rapprochement incongru a un effet désastreux sur la réception qu'on peut en faire. Dans le contrat éditorial de lecture, un schéma étant censé exprimer de manière synthétique le contenu du texte dans lequel il est inséré, l'empressement peut conduire à s'abstenir de la lecture du texte et à privilégier l'infographie. De ce fait, on peut alors croire que :

• l'APDEN appuie la dénomination « documentaliste » ;
• l'APDEN revendique le fait que le ou la « documentaliste » « assure une initiation et une formation des élèves à la recherche documentaire... » et autres prescriptions institutionnelles datant de plus de vingt ans et remises en cause par l'Association.

Le lecteur ou la lectrice s'en tiendra donc à cette présentation erronée de la profession au simple motif qu'elle serait, non seulement approuvée par l'association professionnelle, mais qui plus est réclamée par un Manifeste. A l'autorité énonciative de l'auteur de cet ouvrage se superpose ainsi l'autorité institutionnelle, bien qu'involontaire ici, représentée par l'association professionnelle. Cet exemple de redocumentarisation abusive, véritable sandwich documentaire, pourrait être assimilé à une regrettable manipulation d'ordre éditorial, attribuant à un auteur des propos qui ne lui appartiennent pas, et générant par conséquent de la désinformation.

3.2- La présentation de la circulaire de mission

Bien qu'il faille saluer la prise en compte de la dernière circulaire de mission de mars 2017, son affichage pose également problème. L'auteur n'a pas choisi de la contextualiser ni de l'introduire et la présente telle que... ou presque. Pour un regard non attentif, le texte de la circulaire, écrit en italique et encadré de deux guillemets, paraît livré dans son intégralité. C'est du moins ce que le contrat éditorial de lecture peut laisser penser. Toutefois, une comparaison avec le texte original laisse pantois. En effet, le texte présenté fait l'objet d'un choix d'extraits mis bout à bout, occultant de nombreux passages, sans aucune mention de césure. Seule la présence de trois petits points à un endroit du texte pourrait éventuellement laisser planer un doute, mais vite dissipé puisqu'il n'obéit pas à la norme typographique, « [...] », utilisée ailleurs dans le chapitre. Nous avons ainsi compté pas moins de 15 passages ou paragraphes escamotés, sans que le lecteur ou la lectrice, répétons-le, en soit informé.e d'aucune façon. Deux paragraphes, bien présents cette fois, sont également déplacés (axe 3), ce qui peut également avoir un effet sur la compréhension du texte.

Souci de réduction du volume afin de respecter des contraintes éditoriales ? Pourquoi pas. Mais lorsqu'il s'agit d'un texte aussi important que peut l'être la circulaire de mission en vigueur dans un chapitre présentant une profession, la pertinence du choix des extraits se pose. Nous avons donc naturellement voulu connaître quels étaient les contenus gommés. Dans le préambule, c'est la référence à l'arrêté de 2013 relatif au référentiel de compétences professionnelles qui a disparu ainsi que la mention de l'existence du CAPES de documentation, ce qui est loin d'être anodin. Dans le premier axe, entièrement dédié au mandat pédagogique, un seul extrait d'un seul paragraphe est jugé digne d'intérêt sur les cinq paragraphes d'origine.

D'un point de vue quantitatif, il apparaît nettement que les trois axes de la circulaire ne subissent pas le même traitement. L'axe 3 (ouverture de l'établissement) est ainsi amputé de 25% de son contenu et l'axe 2 (gestion des ressources) de 50%. C'est l'axe un (enseignement) qui se voit le plus touché, avec près de 90% d'amputation, alors qu'il décrit la mission première des professeur.e.s documentalistes. Quelle représentation des missions de la profession peut-on, en toute confiance, se construire à partir d'un tel escamotage ?

3.3- La présence d'un encadré présentant le réseau Canopé

De même que nous nous interrogions sur le rapprochement abusif d'un texte associatif (le Manifeste 2012 de l'APDEN) et d'un schéma présentant un texte institutionnel (circulaire de 1986), nous ne pouvons que nous étonner et nous indigner de la présence d'un encadré d'importance relatif au réseau Canopé à la fin d'un chapitre consacré au CDI. Que fait-il ici ? Quel rapport l'auteur établit-il donc entre le CDI et Canopé ? Pour nous, la juxtaposition de deux entités pourtant bien distinctes est de nature à faire naître l'idée d'une quelconque interdépendance naturelle et privilégiée. Celle-ci n'étant pas avérée, ni par les faits ni par aucun texte institutionnel ⁵, ce procédé semble relever tout bonnement de la désinformation, en ce sens qu'il laisse entrevoir, au travers d'une relation qui n'existe pas, une information fausse sur la fonction des CDI et le rôle des professeur.e.s documentalistes.

4- Partialité (autorité énonciative)

4.1- La promotion partiale des « centres de connaissance et de culture »

Le chapitre s'ouvre sur un long plaidoyer de trois pages et demi en faveur des centres de connaissance et de culture (3C). Pour les néophytes qui découvriraient le CDI au travers de ce chapitre, le CDI appartiendrait donc à un passé révolu, anté-numérique, et serait condamné à disparaître à brève échéance, tel un dinosaure frappé par le cataclysme numérique. Le titre choisi pour présenter ce chapitre ne laisse d'ailleurs aucune équivoque sur le projet énonciatif : « Vers un CDI, centre de connaissance et de culture ». En guise d'exposé clair et synthétique de la situation du CDI, l'auteur nous livre ici la rhétorique appuyée d'un discours d'accompagnement visant à intégrer le CDI et son responsable, réfractaire, dans le giron de la vie scolaire au motif sans appel de la révolution numérique.

L'entreprise consiste tout d'abord à présenter en creux le CDI comme inadapté au monde qui vient. Pour ce faire, le 3C censé le remplacer est habillé de tous les atours possibles. Mais surtout, de manière insidieuse, il voit versé à son compte la plupart des fonctions attribuées au CDI depuis sa création. A titre d'exemple, et pour bien comprendre la stratégie, on peut lire ceci : « Un centre de connaissances et de culture est un lieu d'accueil. Il doit proposer aux élèves un cadre de travail et de rencontres convivial et respectueux, pour faciliter l'implication des élèves. […] Pour tous [sa démarche] signifie une autre manière d'enseigner et d'apprendre, de s'informer et de participer à la vie de l'établissement dans un cadre de vie et de travail renouvelé. Pour les élèves : un espace de ressources, de lecture, d'accompagnement, d'étude, de développement de l'autonomie, d'initiative, de pratiques numériques encadrées et spontanées, où s'acquiert et s'affirme la culture de l'information du XXIème siècle. » Au-delà des poncifs totalement consensuels tels que l'implication, l'autonomie, la participation et l'initiative, que retirer de ce discours sinon que le 3C apporterait ce qu'est incapable de donner un CDI ?

En creux, il faudrait donc lire qu'un CDI n'est pas un lieu d'accueil, qu'il n'offre pas de cadre de travail respectueux, qu'il ne donne pas accès aux ressources, qu'il ne permet pas la lecture, l'accompagnement, l'étude, qu'il empêche le développement de l'autonomie (alors qu'il a toujours eu pour référence l'éducation nouvelle !), qu'il renforce l'ancienne manière d'enseigner et d'apprendre (laquelle ?), qu'il n'encourage pas les pratiques numériques (alors qu'il a toujours été pionnier en la matière !) et qu'il serait incapable de faire acquérir la culture de l'information du XXIème siècle (alors qu'il existe une didactique de l'Information-Documentation !)... La conclusion qu'en retire une personne non informée est simple et simpliste : le CDI est en l'état périmé et désuet, il serait même néfaste aux élèves. Sinon, pourquoi faudrait-il le faire évoluer ? Un tel discours a été maintes fois dénoncé par la profession en son temps ⁶. Comment se fait-il que cette littérature ait pu échapper à un expert du système éducatif ?

Ces lignes participent, à leur niveau, d'une entreprise de dépréciation de la profession. Comment peut-elle donc comprendre que ce message soit relayé tel quel, sans recul ni contextualisation, dans un ouvrage de qualité, publié par un éditeur d'autorité ? Et surtout, comment celles et ceux à qui s'adresse cet ouvrage, collègues de discipline, chefs d'établissement, CPE, étudiants de toutes disciplines, stagiaires en formation, candidats au CAPES Documentation, formateurs, parents, syndicats, médias... peuvent recevoir un tel message ?

Il faut rappeler qu'aucun texte réglementaire autre que la circulaire de rentrée de 2012 ne mentionne les 3C. Cette circulaire ne fait d'ailleurs que donner la possibilité d'expérimenter les 3C : « dans le cadre d'expérimentations, les établissements peuvent réfléchir à la mise en œuvre de centres de connaissance et de culture ». Pourquoi l'auteur présente-t-il alors le 3C comme une évolution réelle et inéluctable des CDI ? Citant largement le Vademecum de l'IGEN de cette époque, il en égraine l'argumentaire sans aucune réserve et va même jusqu'à reproduire les « cinq points clés pour réaliser un projet » de 3C.

Aujourd'hui pourtant, deux textes institutionnels, l'un de 2013, l'autre de 2017, viennent confirmer la permanence du lieu et de l'appellation CDI, ainsi que la confiance en l'expertise et en la responsabilité des professeur.e.s documentalistes. Les derniers textes réglementaires ont donc fermé le dossier, au moins depuis 2013. Il est étonnant qu'un historien, fin observateur du système éducatif, ne s'en soit pas aperçu.

4.2- La réduction du CAPES à une vision gestionnaire

Nous avons déjà eu l'occasion de pointer ci-dessus, parmi les erreurs repérées, une information incomplète concernant l'évolution du CAPES. Nous mesurons tous et toutes à quel point cette évolution représente un marqueur fort pour l'identité d'une discipline. En l'occurrence, les modifications successives apportées au CAPES Documentation ont affirmé l'orientation enseignante de la profession. Ainsi, les présentes distorsions opérées par l'auteur sont révélatrices d'une vision partielle, mais surtout partiale de la réalité. A lire le texte, les modifications apportées à la session 2011 auraient eu pour motif « de meilleures prises en compte des usages du numérique et du rôle de médiathèque du CDI ». La réalité historique est toutefois bien différente. Cette évolution porte sur toute autre chose, en effet, que le numérique (2000) et le « rôle de médiathèque du CDI » (2005). Les nouvelles épreuves mettent au contraire en évidence :

• le rapprochement d'avec les autres CAPES dans le cadre de la mastérisation,
• la référence épistémologique directe aux SIC (épreuve écrite de maîtrise des savoirs académiques) qui marque l'attache disciplinaire de la profession,
• la présentation d'un scénario pédagogique centré sur les savoirs scolaires spécifiques de l'Information-Documentation (épreuve orale de maîtrise des savoirs professionnels) qui reconnaît la fonction d'enseignement des professeur.e.s documentalistes.

Ces trois points, qui révéleraient le véritable tournant pris par la profession, sont masqués par l'auteur. Cécité partielle, désintérêt, négligence ou partialité ? Peu importe, il en ressort que la polarité « bibliothécaire » est visiblement davantage portée à la connaissance des lecteurs, au détriment de celle d'enseignant·e, dans le prolongement de la promotion d'un 3C qui n'a que peu de réalité.

4.3- L'escamotage du mandat pédagogique dans la présentation de la circulaire de mission

. Le texte de la dernière circulaire de mission a été, nous l'avons vu, caviardé par escamotage de sections importantes du contenu, notamment pour la première partie concernant le mandat pédagogique. Mais examinons à présent la manière dont le texte, tout en étant objectivement convoqué, est subjectivement conditionné à tel point que sa compréhension en soit altérée et son importance minorée.

• A défaut de lignes introductives, le texte est simplement annoncé par un titre dénotatif. Mais quel titre ! « Un texte concernant les missions du métier de professeurs documentalistes (sic) publié fin mars 2017 ». L'emploi de l'article indéfini « un » est-il anodin ? Ne s'agirait-il pas plutôt « du » texte réglementaire de la profession ? Ce « un » relativise la portée de la circulaire en en faisant un texte commun parmi d'autres, un exemple particulier pris en quelque sorte au hasard et auquel, par conséquent, il ne faudrait pas attribuer plus d'importance qu'il n'en a. Quand on sait combien d'énergie il aura fallu dépenser du coté de la profession, pour le voir émerger !
• D'un point de vue formel, ce texte est situé en fin de chapitre, dans un simple encadré, sans commentaires. Il a de fait un statut d'annexe, comme celui concernant le réseau Canopé qu'il précède. N'est-ce pas encore une mise en page qui en atténue la portée ?
• Enfin, et dans le même ordre d'idée, il est remarquable de constater que son contenu, si important pour comprendre la situation de la profession aujourd'hui et demain, n'ait pas servi de base à la construction du chapitre. Au contraire, ce chapitre s'appuie principalement sur la vision institutionnelle de l'IGEN Vie scolaire datant de 2012, et cette unique idée qu'il serait urgent de faire évoluer un CDI jugé désuet en 3C (titre du chapitre). Le travail rédactionnel de l'auteur y est essentiellement consacré. Il aurait été possible d'objecter que le chapitre était écrit bien avant la publication de la circulaire de mars 2017 et que c'est la circulaire de 1986 qui régissait encore alors toute réflexion sur la profession. Sauf qu'il n'est qu'à peine fait mention de cette dernière, à part dans un schéma qui n'est précisément ni présenté, titré ou référencé... En l'occurrence, il est légitime de se demander comment un historien peut accorder autant d'importance à un épisode à priori si peu déterminant aux dépens d'une compréhension générale du contexte et des acteurs ? Il ne peut y avoir que deux réponses à cette question : ou bien l'auteur n'a pas su s'informer sur l'un des objets de son expertise, ce qui est difficilement concevable de la part d'une telle autorité, ou bien ce choix est délibéré.

4.4- L'idée que le CDI entretiendrait une relation privilégiée avec le réseau Canopé

Nous avons dénoncé l'association faite, en fin de chapitre, entre le CDI et le réseau Canopé. Notre analyse des choix opérés par l'auteur venant de mettre en évidence une vision des plus gestionnaire de la fonction du CDI et de la mission des professeur.e.s documentalistes, nous nous interrogeons sur l'enjeu d'un tel rapprochement. Réunir CDI et Canopé en constitue un exemple patent. L'auteur, à l'évidence, conserve une représentation pour le moins passéiste remontant aux origines de la documentation pédagogique dans le secondaire. Il y associe alors automatiquement les images de la médiathèque, à la « gamme de services étendus » (expression citée à trois reprises) et centre son attention sur l'accès aux ressources et la satisfaction de l' « usager ». Il use à ce propos d'un truisme qu'il emploie dans divers ouvrages et diverses éditions de celui-ci, depuis au moins 2004, selon lequel « l'arrivée du numérique a [transformé] le CDI de bibliothèque en médiathèque » ⁷. Outre le fait que le CDI ne peut pas être réduit à une bibliothèque (confusion avec un « centre de ressource ») et que cette dernière, autre réalité historique, n'a pas attendu l'arrivée des supports numériques pour devenir « médiathèque » ⁸, l'auteur oublie que l'émergence de l'information et de la communication en régime numérique a surtout provoqué un changement de paradigme dans la pédagogie documentaire et donné naissance, en 2000, à la didactique de l'Information-Documentation.

Les deux moments où il prend la plume pour rédiger, il les consacre d'ailleurs exclusivement à cette vision réduite du CDI (médiathèque-3C). Il masque la dimension enseignante de la profession, en n'en faisant état que sous la forme de copiés-collés tronqués, déformés ou déplacés. A aucun moment l'historien ne prend la peine ne serait-ce que de commenter les aspirations et la réalité de terrain d'une profession qu'il prétend présenter.

5- Évaluation de l'autorité informationnelle du document

En 2007, Evelyne Broudoux, maître de conférence en SIC et auteure d'une thèse sur l'autoritativité du texte, a livré une réflexion sur la construction de l'autorité informationnelle à partir duquel les professeur·e.s documentalistes ont didactisé la notion info-documentaire de l'autorité ⁹. Elle distingue deux régimes de l'autorité informationnelle, liés l'un au contexte pré-numérique, l'autre au contexte numérique. Nous pouvons tenter mobiliser le cadre théorique qu'elle nous propose à partir du cas présent. Celui-ci appartient au premier contexte, pré-numérique, puisqu'il est tiré d'un guide imprimé et n'ayant pas de version numérique. Cela devrait nous permettre de prendre conscience, au regard du gouffre qui est apparu entre l'autorité du dispositif d'énonciation et la crédibilité de l'information produite, du piège dans lequel nous risquons de tomber en attribuant au seul contexte numérique le danger de la désinformation. Les autorités convoquées dans ce cadre théorique sont énonciative, de contenu, du support et institutionnelle.

• l'autorité énonciative est jugée, selon Evelyne Broudoux par l'autorité de l'auteur jugée selon sa reconnaissance, la qualité et le nombre de ses publications, sa notoriété actuelle et passée. S'agissant de l'auteur du chapitre dont nous venons d'évaluer l'information, Jean-Louis Auduc, l'autorité énonciative est considérable et indéniable. La seule présentation qu'en fait l'éditeur sur la page dite de copyright de l'ouvrage en témoigne suffisamment ¹⁰.
• l'autorité de contenu est identifiée à partir de différents critères tels que le genre éditorial, la qualité de l'information, les sources utilisées et le paratexte. Nous sommes ici en présence d'un genre bien identifié, puisqu'il s'agit d'un guide pratique spécialisé ¹¹ couvrant un domaine précis, le système éducatif, mais de manière détaillée et structurée. Il mobilise des sources multiples et autorisées (textes institutionnels) et est dûment identifiable par son paratexte. En tant que guide destiné à un large public, il s'agit cependant d'un ouvrage de vulgarisation. L'autorité de contenu serait donc attestée, à moins que l'on n'attache suffisamment d'importance aux nombreuses coquilles et erreurs qui entachent cette partie de l'ouvrage que nous avons analysée.
• l'autorité du support est avérée par le type et le caractère de la publication. Ici, le type imprimé plaide en soi par son caractère de stabilité, mais surtout pour le nombre de ses éditions. La présente édition, la 10ème, inscrit l'ouvrage et son projet dans un continuum long, gage de pérennité, d'intérêt renouvelé pour le public... et d'assurance de recette pour l'éditeur.
• l'autorité institutionnelle, enfin, est déterminée par les organisations et les individus susceptibles de légitimer l'auteur. Il s'agit en l'occurrence de l'éditeur, Hachette, premier éditeur en France dont le chiffre d'affaire dépasse les deux milliards d'euros (2015) ¹² et dont la notoriété est également considérable et indéniable, notamment dans l'édition scolaire. Mais Jean-Louis Auduc publie également, pour ce que nous en connaissons, chez Dunod, Nathan, L'Harmattan, Fabert, Descartes & Cie, et... chez Canopé ! L'autorité institutionnelle ne saurait s'entourer de meilleurs garants.

Les résultats cumulés de ces investigations, bien que sommaires, sur les différentes dimensions de l'autorité énonciative montrent à l'évidence que celle-ci est on ne peut plus éminente. Il est dès lors d'autant plus étonnant qu'une telle somme de signaux favorables contraste avec la piètre qualité de la production que nous avons pu évaluer de notre côté. Nous avons fait apparaître une autre somme, constituée cette fois-ci d'erreurs, de biais, de représentations erronées et de marques de désinformation telles que nous serions fondés à jeter le discrédit, à partir de cette portion de huit pages, sur l'ensemble de l'ouvrage et ses composantes relatives à l'autorité : discrédit de l'auteur, de l'éditeur (des éditeurs), de tout le contenu de l'ouvrage et même du support ! En effet, que nous réserverait un examen aussi attentif du reste de l'ouvrage ?... Nous reconnaissons ne pas nous y être livré et espérons que la qualité prévaut, relativement au fond et à la forme. Mais si tel devait être le cas, nous serions alors en droit de nous demander pourquoi un tel traitement serait réservé au CDI et à la profession. Ce point ne mérite-t-il pas l'intérêt de l'auteur et celui de l'éditeur ?

S'il nous manquait un exemple de ce que tout ce qui est imprimé, édité par un grand éditeur, écrit par un auteur de renom, ne peut et ne doit être à priori considéré comme fiable, et parce que nous avons nous-même l'expertise nécessaire pour nous en assurer, rappelons que toute autorité présentée comme incontestable doit toujours faire l'objet de vérifications et d'évaluation.

Conclusion

Que conclure ? La question qui taraude à la lecture du texte est bien de savoir quel est le degré de responsabilité de l'auteur et celui de l'éditeur. Il n'y a pas beaucoup de réponses possibles et celles-ci peuvent situées quelque part sur un axe délimité par deux pôles, d'un côté le sentiment d'incompétence et/ou de négligence, voire d'indifférence et, de l'autre, l'intention délibérée.

Le prix de l'indulgence

Au mieux considérera-t-on que cette accumulation d' « erreurs », ne participe pas d'une réelle volonté de nuire mais qu'elle colporte cependant des représentations nuisibles à l'encontre d'une profession qui s'en passerait bien aujourd'hui comme hier. Dans ce cas, il est possible d'en appeler à faire preuve d'indulgence envers les responsables, pourquoi pas ? Mais à quel prix ! Un tel condensé de coquilles, d'erreurs, d'approximations et de représentations incongrues ne peut alors que porter, en retour, préjudice à l'expertise de l'auteur et à la confiance que l'on pouvait lui accorder eu égard à sa notoriété et à son œuvre. Comment ? Un agrégé d'histoire, éminent spécialiste du système éducatif, peut à ce point déformer une réalité dont il est censé rendre compte, au risque de nuire à l'identité professionnelle d'une catégorie de personnels ? Et que dire de la notoriété de l'éditeur qui cautionne de son tout son poids économique et symbolique ces « informations » sans en vérifier ni le contenu ni la mise en forme éditoriale ? Autorité énonciative et autorité institutionnelle sont ainsi pour le moins mises à mal.

Entre représentations vieillottes et partialité

Au pire pourrait-on estimer que ces propos tenus sont volontaires. Mais nous avons plutôt, au fil de l'analyse, emporté la conviction qu'ils étaient le produit de deux forces contraires à l'évolution identitaire nourrie par la profession. La première a trait à la pesanteur des représentations attachées aux professeur.e.s documentalistes. Ces représentations, entretenues par celles et ceux qui ne connaissent pas la réalité du terrain et ne s'informent pas, demeurent profondément enracinées dans la terre des années 1960, quand les responsables des Services de documentation étaient les fournisseurs de documents pédagogiques et auxiliaires des disciplines. L'insertion du chapitre consacré au CDI dans la partie « Des outils pour différencier la pédagogie » montre également que le choix de regarder le CDI du seul point de vue des disciplines est conditionné par la représentation selon laquelle il ne pourrait être qu'un « outil » à leur seule disposition. Ces représentations tenaces procèdent encore de la proximité apparente des CDI et des bibliothèques, de la méconnaissance de ce qu'est un centre de documentation, de l'ignorance de l'existence d'un CAPES et de ses implications, à savoir l'existence d'un enseignement de l'Information-Documentation, de l'incapacité, enfin, à écouter la parole des professeur.e.s documentalistes.

L'autre force, contraire à l'évolution souhaitée par la profession, est constituée du projet forgé par l'institution au tournant des années 2000, à l'époque où l'IGEN Vie scolaire était issue des rangs du CNDP (aujourd'hui Canopé). Ce projet a notamment consisté à réduire au maximum la dimension enseignante des professeur.e.s documentalistes pour développer plutôt leur dimension gestionnaire des ressources¹³, mise à mal depuis l'instauration du CAPES, et les amener à être partie prenante de la gestion des flux d'élèves. La rhétorique utilisée s'emploie alors à discréditer en creux l'expertise pédagogique de ces enseignants, ou feint de l'ignorer, tout en instrumentalisant la « révolution numérique » pour imposer une nouvelle organisation du CDI intégré à la vie scolaire. Cette organisation, largement rejetée par la profession, a été nommée « centre de connaissances et de culture ». Elle articule un discours sur la liberté des usages numériques et la prétendue autodidaxie connectée à une réflexion sur les temps et les espaces dans les établissements du second degré.

Question de déontologie

Nous n'oublions pas pour autant les coquilles négligemment laissées d'une édition à l'autre ni les erreurs importantes, d'autant plus impardonnables que son éditeur soutient que l'auteur « s’appuie sur les textes de référence les plus récents et rassemble les informations disponibles les plus pertinentes pour mettre à jour une organisation, son fonctionnement, ses missions, ses structures et ses personnels » ! Pour atteindre ce louable objectif, nous pensons que l'historien, observateur au long cours de l’École, devrait commencer par se déprendre des représentations qui faussent le jugement et s'entourer de membres de la profession qu'il décrit. Nous pensons encore qu'il devrait faire preuve d'un peu de recul critique, condition d'impartialité, pour faire la part entre le discours institutionnel et la réalité du terrain, si complexe soit-elle.

Faute de quoi, l'entreprise d'information affichée ne peut produire que son contraire, la désinformation.

NDR : Le préjudice porté à l'identité de la profession au travers de son image appelle une réponse. En premier lieu, soustraire cet ouvrage des rayonnages des CDI le cas échéant, et demander à ce qu'il soit de même retiré de ceux des CRD des ESPE et des bibliothèques universitaires. Mais également, par le biais des réseaux, alerter les membres de la communauté éducative et les acteurs de la formation initiale et continue. Enfin, interpeller l'éditeur et l'inciter à effectuer les correctifs nécessaires lors des futures éditions de l'ouvrage.

Merci à Daz pour sa contribution dessinée !