Gosier beach. Louis Gély, 2008. Sous Creative commons. lien Modif. P. Duplessis

Contre toute attente, et en dépit du choix opéré par le cadrage institutionnel en faveur de compétences transversales, les 10 fiches « Repères » abordent la dimension théorique de l’information-documentation et font appel à la construction de nombreux savoirs scolarisables. La richesse et la diversité de ces savoirs info-documentaires s’expriment même au travers de leurs différentes formes, qu’elle soit conceptuelle, analytique ou opératoire. L’analyse de l’emploi de ces formes et de leurs occurrences dans les fiches permet alors d’identifier deux orientations épistémiques privilégiées, lesquelles ne vont pas dans le sens auquel on pouvait s’attendre. Il apparaît dès lors un fossé entre le discours affiché par l’institution dans son cadrage et les prescriptions didactiques formulées par les auteurs des fiches. Comment interpréter ce qu’il faut bien appeler un clivage ?

Gosier beach. Louis Gély, 2008. Sous Creative commons. lien Modif. P. Duplessis

La sujétion au Socle commun a pour effet de réduire et de simplifier inconsidérément la richesse des apprentissages info-documentaires, sans pour autant apporter la cohérence structurelle promise. Qui plus est, force est de constater qu’au passage, une opération d’occultation des connaissances théoriques de l’information-documentation a été menée dans le document Pacifi. Pourtant, cette catégorie de connaissances a sa place dans le Socle commun en tant que composante essentielle des sept grandes compétences qui le constituent. Alors, comment expliquer la contradiction qui consiste à imposer le modèle des compétences et la référence au Socle commun d’un côté et, de l’autre, à (se) jouer de son unique fondement théorique ? Et si, tout en se pliant au même impératif d’allégeance au Socle, on en profitait pour réinjecter les savoirs info-documentaires à la place qui leur revient ?

Gosier beach. Louis Gély, 2008. Sous Creative commons. lien Modif. P. Duplessis

Quels types de connaissances le document Pacifi propose-t-il aux élèves ? Une analyse statistique des occurrences révèle la nature épistémologique de ces connaissances. Les discours de cadrage confirment bien que le choix a été fait de ne s’en tenir qu’à des compétences de type procédural ou transversal, en référence au modèle anglo-saxon d’information literacy centré sur la maîtrise de l’information. Mais la réduction des contenus info-documentaires à des capacités et des attitudes tirées du Socle commun n’est pas sans poser des questions de fond relativement à la recherche de cohérence affichée par l’Inspection générale. Certaines contradictions commencent à apparaître…

Séance pédagogique en salle multimédia. CLG F. Villon. Les Ponts-de-Cé (49). 2007

Participation à la table ronde « Les savoirs en information-documentation : recherches, développement actuel et perspectives d'acquisitions scolaires » au 8e Congrès de la FADBEN « Culture de l'information : des pratiques aux savoirs », Lyon, 28, 29, 30 mars 2008.

Presque 20 ans après l’instauration du CAPES de Sciences et techniques documentaires, l’idée d’une discipline de l’Information-documentation fait toujours débat. Etonnant CAPES que celui de Documentation, en vérité, qui n’est pas attaché à une discipline comme tous les autres, et qui doit même se justifier lorsqu’il est convoqué pour légitimer un enseignement ! Quoi, entend-on encore trop fréquemment, il faut un CAPES pour classer des livres ?! Quoi, les « documentalistes » évaluent les élèves ? Bien que de statut enseignant, la profession pâtit de son attachement à la Vie scolaire, source de bien des confusions et de bien des manipulations. L’appellation double de professeur documentaliste entretient également durablement cette ambiguïté : un CAPES de Mathématique ou d’Education musicale fait-il pour autant des professeurs mathématiciens ou des professeurs musiciens ? Ces derniers sont-ils des « mathématiciens et des musiciens en milieu scolaire », de la même manière qu’on peut lire quelquefois que les professeurs documentalistes seraient des « documentalistes en milieu scolaire » ? Non. Le CAPES de Documentation n’est pas un diplôme de documentaliste ou de bibliothécaire et n’a pas à se substituer à un DUT ou à un DEUST. Il est décerné à un professeur enseignant la Documentation dans un centre à la double valence d’outil didactique et de service d’information, et dont il a la responsabilité.

Si la grande majorité des professeurs documentalistes aujourd’hui se réclament enseignants, ils hésitent cependant à assumer l’éventualité du corrélat disciplinaire. Certes le cadre disciplinaire n’a pas été fourni avec l’enseignement qui découle du statut, certes l’institution, qui admet par ailleurs l’existence de ce « champ disciplinaire » retarde à généraliser un programme qui existe déjà ailleurs, notamment dans la série STG ou dans l’enseignement agricole. Mais pour autant, le blocage n’est pas qu’institutionnel. Il doit être recherché au cœur même de la profession, c’est-à-dire dans ce qui l’origine et la constitue. A l’heure où une sorte de fatalité historique (l’éternel échec de la pédagogie nouvelle), politique (le retour vers une éducation traditionnelle) et économique (« l’économie de la connaissance » prônée par la « stratégie de Lisbonne ») semble frapper le corps des enseignants documentalistes et freiner son évolution, ces derniers ne peuvent plus éluder les questions vives d’un débat qu’ils ajournent régulièrement depuis plus de 20 ans.

Ces blocages sont avant tout de nature identitaire. Et c’est à partir de ce point de portée générale, point consensuel au moins au départ, que nous tenterons de prendre à bras le corps les résistances à l’idée d’une discipline de l’Information-documentation. Ces résistances nous apparaissent comme autant de représentations faisant obstacle à l’évolution du processus de professionnalisation des professeurs documentalistes. Si les facteurs responsables de cette méfiance ressentie par la profession à l’égard de l’option disciplinaire sont complexes et mériteraient un long développement dans le cadre d’une sociologie des professions, il est toutefois possible d’avancer quelques repères en espérant qu’en mettant à plat un certain nombre de non-dits, une réflexion commune puisse être entreprise qui interrogerait ces représentations et permettrait de lever les obstacles.

Nous avançons ainsi que ces obstacles pourraient provenir d’interférences avec le modèle canonique que constitue la pédagogie dite traditionnelle, entraînant dans son cortège de vives protestations un certain nombre de confusions sur l’idée d’une discipline originale. Au nombre de ces protestations à saisir comme autant d’indices à lever pour comprendre, il nous faudra également interroger les représentations professionnelles sur les savoirs à enseigner et sur l’évaluation des apprentissages…

Cette communication vise à apporter des éléments nouveaux de réflexion à partir des données récentes de la didactique de l’information en vue d’aider la profession à (re)penser l’évaluation des apprentissages info-documentaires. La première partie présente une approche définitionnelle de l’évaluation, à partir des idée essentielles de la « valeur » que son étymologie travaille, de ses différentes fonctions principales (formative et attestative) ainsi que de ses enjeux, tant éducatifs et sociaux que professionnels. La seconde partie se base sur les trois chantiers de la didactique de l’information (l’élaboration des contenus, leur appropriation par les élèves et les situations mises en place par l’enseignant documentaliste) pour réinterroger l’évaluation autour de trois questions : Quels contenus évaluer (des compétences et des notions) ? Comment identifier et évaluer l’évolution des représentations ? Comment organiser l’évaluation ? Ce dernier axe s’intéresse d’une part à la conception de le séquence pédagogique en partenariat et, d’autre part, à la délicate répartition des domaines de l’évaluation entre les professeurs.

Extrait de la carte sous FreeMind

Sur le site FORMDOC de l’IUFM de Rouen vient de paraître un nouveau référentiel de compétences articulant des savoirs info-documentaires aux savoir faire et aux savoir être. S’adressant aux BEP des métiers du bâtiment, il a été élaboré à partir d’une analyse des référentiels professionnels. Une avancée importante pour la didactique de l’information.

CDI du lycée Grand Air (02-2008)

Les outils référentiels sur lesquels peut s’appuyer l’enseignant documentaliste pour concevoir, réguler et évaluer les situations d’enseignement-apprentissage sont nombreux et facilement disponibles sur le web. Mais comment faire un choix parmi toutes ces propositions ? Le premier critère qui vient à l’esprit est celui du niveau. Il existe en effet des référentiels destinés aux classes de collège, de lycée, de LP et de l’enseignement supérieur. Passé ce premier tri, il peut être intéressant d’apprendre à distinguer les référentiels selon leur fonction (formation ou attestation) et selon l’entrée choisie pour organiser les compétences (par savoir faire, par notions, par niveaux de classes ou encore par programmes disciplinaires). Les types de référentiels présentés ici sont accompagnés de définitions et d’exemples regroupés dans un tableau synthétique (voir fiche complète).

Un référentiel de compétences transpose au plan de la formation la liste des objectifs terminaux de la discipline. Ces objectifs correspondent aux différents types de connaissances (savoirs, savoir-faire, savoir être) visés par la formation des élèves. Apparue au début des années 60 aux Etats-Unis et arrivée en France dans les années 70, la notion d’objectif en pédagogie a fondé ce que Louis D’Hainault (Des fins aux objectifs de l’éducation, 1977) a considéré comme une « théorie moderne de l’action éducative » et qui a pris le nom de pédagogie par objectifs (PPO).

Les formations info-documentaires se sont depuis longtemps appuyées sur l’idée de compétence, laquelle constitue l’unité de base des référentiels qui les classe et les hiérarchise. Présentées sous la forme d’objectifs à atteindre lors des apprentissages, les compétences ont été pensées comme des capacités exprimées chez l’élève par des comportements qu’il est possible d’observer afin de les infléchir et de les évaluer. Les séquences proposées aux classes ont été par conséquent basées sur des activités mettant en œuvre diverses procédures, et centrées sur la réalisation, individuelle ou collective, d’œuvres. Ces productions de type documentaire, puisqu’elles constituent l’aboutissement le plus visible et le plus concret des capacités recherchées, sont devenus les supports privilégiés de l’évaluation. Notons toutefois que ce n’est pas tant la compétence qui est observée, et évaluée au travers de ces comportements, que la performance qui en est l’indice. (Suite et schéma : « Qu’est-ce qu’une compétence info-documentaire ? »)

Bibliothèque personnelle. Cliché de lili lily. lien

Documentographie signalétique classée par ordre chronologique pouvant servir de base à l'étude du processus de professionnalisation enseignante des professeurs documentalistes. Les listes proposées vont de l'énumération simple des étapes de la recherche documentaire à l'inventaire détaillé des compétences devant être mobilisées dans les activités de recherche d'information. Ces modélisations sont aussi bien produites par des praticiens de CDI pour servir de cadre aux formations des élèves et à leur évaluation que par des organismes internationaux cherchant à définir les habiletés clés de la culture de l'information ( information literacy standards ).

• Mise à jour de la bibliographie : 11-05-2008

Réflexion préparatoire à la construction d'un référentiel de compétences info-documentaires. La question liminaire de savoir à quoi doit servir l'outil référentiel fédère sept autres questions opératoires : Qu’est-ce qu’un référentiel ? Un référentiel sert-il à former ou à évaluer ? Qu’est-ce qu’une compétence ? une capacité ? Comment différencier les compétences transversales des compétences info-documentaires ? Quelles sont les notions info-documentaires à enseigner ?. Comment articuler les compétences et les savoir faire ? Où situer les « étapes de la recherche documentaire » ? En annexes : Exemples de fiches d'évaluation des apprentissages ; Inventaire provisoire des notions info-documentaires ; Taxonomie des objectifs de formation info-documentaire ; Repères historiques des référentiels info-documentaires ; Indications sito-bibliographiques.

Avant de penser la complémentarité entre l’outil référentiel visant la maîtrise de compétences procédurales et le plan curriculaire organisant des formations programmées, progressives et s’adressant à tous, est développée une critique argumentée et comparative de ces deux projets. Autour notamment de la notion de compétence intégrale et de construction de la pensée critique sont ainsi rappelés leurs fondements théoriques, leur histoire, leur fonctions et leurs effets réciproques.

L’évaluation est un processus qui attribue une signification particulière aux résultats d’une mesure. Cet apport de sens est le produit de la valeur dont sont chargés les contenus d’enseignement, valeur qui affecte aussi bien l’enseignant que l’élève. L’enseignant fait ainsi de l’évaluation la signature de son enseignement. L’évaluation permet de mesurer des écarts, de réguler un apprentissage, de valoriser des comportements et des personnes et de certifier d’acquisitions. Les fonctions sommatives, normatives et certificatives de l’évaluation seront requises dans une perspective de sélection. Par contre, s’il s’agit de renforcer la formation, ce sont les fonctions diagnostique, formative et formatrice qui seront privilégiées. Si la compétence fait aujourd’hui l’objet de cette évaluation, il faut encore reconnaître en elle une combinaison complexe de connaissances procédurales, métacognitives, stratégiques et déclaratives. Enfin, à l’outil référentiel de portée globale modélisant l’activité documentaire, seront préférés des référentiels à visée partielle, élaborés par l’enseignant documentaliste au gré de ses objectifs et des contraintes situationnelles définies dans un cadre partenarial. En annexes : fiche de co-évaluation avec la Technologie ; fiche d'évaluation des notions info-documentaires en classe de 5ème ; la notion de compétence intégrale (schéma) ; le cadre partenarial d'une séquence pédagogique visant des acquisitions info-documentaires et disciplinaires (schéma).

Contribution au projet pédagogique associatif de l’ARDEP des Pays de la Loire. Pour pallier la dispersion des modalités de l'enseignement info-documentaire et l'absence de contenus à enseigner, est proposé aux professeurs documentalistes un cadre distribuant des contenus d'apprentissage documentaire. Ceux-ci sont présentés sous forme de compétences intégrant une dimension notionnelle affichée. Cet outil formalise en outre la durée de ces apprentissages (seize heures et demie pour le collège, cinq heures pour le lycée), le moment où ils pourraient être organisés dans le temps scolaire et les opportunités dont il conviendrait de s’emparer pour les mettre en oeuvre. Cette étude rappelle tout d'abord quels sont les trois enjeux auxquels s'adosse cette démarche : des enjeux éducatifs pour les élèves, des enjeux stratégiques pour la légitimation de ce type de formation dans les établissements, des enjeux identitaires, enfin, pour le corps des professeurs documentalistes et sa professionalisation. L'étude propose ensuite un classement de l'outil APD dans une typologie des outils référentiels et défend la thèse, pour finir, de l'intégration des concepts info-documentaires dans les apprentissages, à partir de l'idée de compétence à saisir dans don intégralité. En annexes : le tableau APD ; le terminogramme des notions mobilisées ; un lexique des principales notions info-documentairs impliquées dans l'apprentissage des pratiques documentaires.

La matière d'enseignement de l'information documentation ne s’appuie sur aucun programme officiel, mais est cadrée par de nombreux référentiels de compétences visant la formation des élèves à la méthodologie documentaire. Une étude de ces outils référentiels (leurs enjeux, leur composition) apporte des éléments pour mieux comprendre les représentations du métier et la conception de l’information, principalement axée sur une approche procédurale. A contrario, une réhabilitation de la conception syncrétique de la compétence peut amener à dégager leur dimension déclarative et fournir des bases pour une didactisation de l’information. Par ailleurs, tous les référentiels ne se prêtent pas au même emploi lorsqu’il s’agit de s’en servir pour l’évaluation des élèves. Il reste alors à distinguer entre leurs différentes fonctions : évaluation formative régulant l’apprentissage, ou bien validation certificative permettant d’attester les acquisitions ? Le choix de tel ou tel référentiel dessine ainsi trois catégories d’intentions : pragmatique, cognitive, info-culturelle. L’évaluation est bien la « signature » de l’enseignant.

Souffrant de l’imprécision de leurs missions et de leurs objectifs pédagogiques, les professeurs documentalistes des lycées et collèges attendent un référentiel des compétences info-documentaires qu’ils auraient mission de faire acquérir aux élèves. Cette étude analyse les raisons de cette revendication, les enjeux et les apports attendus de tels référentiels, l’évolution de ce besoin depuis vingt ans. Elle examine ensuite la position de l’Éducation nationale qui semble aller dans le sens d’une réduction du rôle pédagogique des professeurs documentalistes. Et formule enfin des principes qui pourraient orienter l’élaboration d’un référentiel de compétences en Information-documentation et d’une taxonomie des objectifs de formation. En annexe : documentographie des outils référentiels.