L'EMI s'implante très vite dans le paysage éducatif, en témoignent son entrée dans la Loi d'orientation de 2013, précédée d'une conférence nationale, et la relance du CLEMI. Cette rapide évolution se répercute tout naturellement dans l'univers des professeurs documentalistes : la mention de l'EMI dans le référentiel métier en 2013, un dossier dans SavoirsCDI¹, deux numéros de Médiadoc² et la parution d'un classeur de fiches pédagogiques dédiées³, au point de bousculer les habitudes et d'interroger une nouvelle fois les objets d'apprentissages info-documentaires et l'avenir de la profession. Il peut être dès lors intéressant de prendre un moment pour questionner l'origine de l'EMI et les raisons qui poussent le ministère de l’Éducation nationale à la mettre en avant.

Partie 1 - L'EMI ou l'EAM augmentée

1.1. Origine de l'EMI

L'EMI peut nous apparaître à juste titre comme la réunion de deux « éducations à », bien distinctes jusque là dans une configuration particulière à la France. La première, « éducation aux médias », était pilotée par un service dédié, le CLEMI, tandis que la seconde, « éducation à l'information », informelle et mal identifiée, se trouvait à l'état diffus dans les programmes, tout en étant revendiquée en tant qu'objet d'enseignement par le corps des enseignants documentalistes. En réalité, bien loin d'être spécifique au contexte français, le concept d'EMI, présenté comme la somme de ces deux « éducation à » est un concept de portée internationale. Traduit de Media and information literacy (MIL), il introduit une distorsion entre ce qui est donné comme littératie, culture ou champ de compétences à l'international, et comme dispositif d'enseignement en France. Le concept a été introduit par l'UNESCO en juin 2007 lors d'une déclaration appelée Agenda de Paris⁴, soutenue par le Conseil de l'Europe et le ministère français de l’Éducation nationale. Sans doute faut-il trouver trace ici de son inscription, mais dans ce cas tardive, dans le paysage éducatif français. En témoigne peut-être la participation de Divina Frau-Meigs à cet Agenda fondateur⁵, et sa nomination en 2014 à la direction du CLEMI en charge de l'EMI.

1.2. L'EMI dans le prolongement de l'éducation aux médias

Il est important de relever qu'à ce stade, l'EMI en tant que telle n'est pas encore nommée, du moins dans ce texte, mais que le concept est présent sous la forme d'une « définition inclusive de l’éducation aux médias », élargie par l'intégration de la maîtrise de l'information⁶. L'Agenda de Paris inscrit d'ailleurs son calendrier 25 ans après l’adoption de la Déclaration de Grünewald (1982) sur l'éducation aux médias. La filiation qui est présentée est bien celle de l'éducation aux médias et il n'est pas question, à cette époque, de faire référence aux déclarations de même type, qu'elles soient de Prague (2003), d'Alexandrie (2005) ou de Ljubljana (2006), toutes orientées vers la promotion de la maîtrise de l'information ( information literacy ) dans le cadre économique de la « société de l'information ». Ajoutons à cela que l'expression, en anglais comme en français, place « media » devant « information », ce qui induit une hiérarchie et assigne au second terme un statut d'objet ajouté. L'IFLA tente à ce propos un renversement significatif de la perspective en incluant, dans son texte de Recommandations de décembre 2011, les médias dans la maîtrise de l'information, et non le contraire. La Fédération internationale des associations de bibliothécaires et des bibliothèques entend ainsi plutôt rattacher l'EMI à l'héritage de l' information literacy qui est le sien plutôt qu'à celui de media literacy⁷. Mais cette proposition ne trouvera pas d'écho sur le terrain français comme on aurait pu s'y attendre, alors que Mireille Lamouroux, qui siégeait pour la France au comité permanent de l'IFLA, était dans le même temps chargée de mission auprès de l'IGEN EVS. La proposition alternative de l'IFLA montre bien qu'il a pu exister un choix, jusqu'en 2013, entre la lignée informationnelle, relevant de l'expertise des professeurs documentalistes et l'appartenance à la lignée médiatique, portée en France par le CLEMI. Le choix qui a été fait est en faveur de la seconde.

La tentative de l'IFLA est le seul exemple porté à notre connaissance d'une mise au premier plan de l'éducation à l'information. Du côté de l'Union européenne, le choix de la filiation à la littératie médiatique a également été opéré. C'est en se référant à la Déclaration de Grünewald et à l'Agenda de Paris, positions adoptées par l'UNESCO, que le Parlement européen marque, en décembre 2008, son engagement au concept d'EMI. S'il prend quelque distance avec l'appellation, en lui préférant celle de « compétence médiatique dans un monde numérique », en cohérence avec son projet de « compétences clés pour l'éducation et la formation tout au long de la vie », il reprend toutefois le contenu du concept en insistant particulièrement sur la dimension médiatique⁸.

Les débats préparatoires à la rédaction de la Loi d'orientation de juillet 2013 permettent de mieux situer la genèse de l' « introduction d'une éducation aux médias et à l'information dans les collèges »⁹. La réflexion s'est appuyée sur différents textes et rapports, et notamment celui présenté par Catherine Becchetti-Bizot et Alain Brunet en 2007¹⁰, pour asseoir la nécessité de l'inscription, dans le texte même de la Loi, de l'éducation aux médias, laquelle apparaissait jusque là seulement au travers du Socle commun de 2006. Les références faites à la Déclaration de Grünewald (1982) et à l'Agenda de Paris (2007), puis à la recommandation de la Commission européenne (2009) montrent bien que seul le champ de l'éducation aux médias est pris en compte, ne s'ouvrant progressivement qu'à la faveur du contexte numérique saturant la société. La proposition originale faite par le gouvernement était d'inclure « une éducation aux médias numériques » à l'initiation technologique. Jugée trop réductrice en ce qu'elle ramenait l'éducation aux médias aux seuls médias numériques et à une partie de l'initiation technologique, cette proposition a évolué vers une « éducation aux médias et à l'information » transversale, indépendante et obligatoire, ainsi qu'élargie à l'ensemble des médias et sources d'information. L'expression est reprise du Programme de formation des enseignants de l'UNESCO (2011).

Enfin, le rôle qu'a tenu le CLEMI dans cette éducation depuis sa création en 1983 est reconnu, et l'on propose de lui donner les moyens d'assurer ses missions, comprenant que la seule inscription dans le texte ne saurait suffire à assurer son développement effectif « tant il reste de chemin à parcourir ».

1.3. Le CLEMI opérateur de l'EMI

Dans ces conditions, il apparaît bien naturel que le CLEMI se soit vu attribuer le pilotage du dispositif, lequel est largement présenté comme de l'éducation aux médias « augmentée » par le numérique. « Le CLEMI est particulièrement bien placé pour être l'opérateur de l'éducation aux médias et à l'information augmentée par le numérique », affirme sa directrice en avant-propos de l'encart figurant dans la dernière édition de la brochure Médias & information : on apprend ! du CLEMI¹¹. Cette brochure annuelle, dans son édition 2013-2014, avait d'ailleurs aussitôt abandonné son ancien titre, « Eduquer aux médias, ça s'apprend ! » suite à l'inscription de l'EMI dans la Loi d'orientation (juillet 2013) afin de bien marquer son nouveau territoire. Ce fut également l'occasion d'une reprise en main par l'IGEN EVS de la page traditionnellement consacrée aux professeurs documentalistes, opportunité saisie d'occulter une nouvelle fois la didactique de l'information-documentation, et de continuer à promouvoir une approche transversale, une entrée par les compétences du Socle commun (2006) et de pousser le PACIFI et les 3C dans le cadre de l'EMI. Nous comprenons bien alors qu'en lieu et place d'une ambitieuse culture de l'information, la dimension information-documentation de l'EMI risque de se voir à jamais limitée à sa première acception de maîtrise de l'information. Nous constatons également qu'elle se trouve de fait assujettie à son opérateur désigné, le CLEMI.

La commission sur le projet de la Loi d'orientation insiste sur le fait que « les textes réglementaires d'application ne pourront […] faire l'économie d'un référentiel de compétences clair permettant une progressivité de cet enseignement au gré des niveaux scolaires et une évaluation pour chaque discipline concernée »¹². Les contenus de l'EMI devraient ainsi être portés, en France, par le CLEMI, certainement sous forme de référentiel et de grille d'évaluation avec, pour conséquence, la dilution de l'information-documentation dans ce nouveau cadre, l'imposition d'une stricte approche transversale et une intégration dans les nouveaux programmes du nouveau Socle commun (2015)[^12]. On peut à ce propos regretter que la synthèse des résultats de la consultation nationale sur le projet de Socle commun de connaissances, de compétences et de culture, rendue publique début décembre 2014, confirme cette logique transversale puisque les professeurs documentalistes et l'information-documentation sont portés absents dès lors qu'il s'agit de traiter de la compétence « Maîtriser les techniques usuelles de l'information et de la documentation »¹³. Les professeurs documentalistes travailleraient ainsi à l'intérieur d'un cadre curriculaire déterminé ou porté par le CLEMI, comprenant des modalités, des ressources, des partenariats et une organisation qui lui est propre et qui est bien connue. Il est donc permis de s'inquiéter, avec les auteures du récent rapport sur les Politiques d’éducation aux médias et à l’information en France¹⁴ de la « fragilité de la situation de l'EMI » lorsque l'on prend conscience de la faiblesse et du manque de visibilité du budget accordé au CLEMI. Les « moyens » promis par la commission ne semblent pour l'heure pas à l'ordre du jour.

Pour en revenir aux contenus d'apprentissage, et à la promesse relayée par le ministère sur son site EDUSCOL en juin 2013¹⁵, et renouvelée en novembre 2014¹⁶, on peut se demander si le Conseil supérieur des programmes (CSP) sera tenté par une simple actualisation du « référentiel de compétences en éducation aux médias » du CLEMI, ou bien s'il se dirigera vers l'élaboration d'un document inédit. Dans ce cas, s'appuiera-t-il sur le très ambitieux programme de formation à l'EMI pour les enseignants¹⁷ publié par l'UNESCO en 2011 et auquel l'ancienne directrice déléguée du CLEMI, Evelyne Bevort, et la nouvelle, Divina Frau-Meigs, ont participé ? Ce document décline onze modules de formation très complets qui peuvent constituer une base solide à l'établissement de contenus d'enseignement-apprentissage pour l'EMI. S'agissant de l'évaluation, l'UNESCO a par la suite élaboré un document conséquent proposant un cadre d'évaluation de l'EMI¹⁸. Sont répertoriés pas moins de 113 critères de performance autour de 12 compétences majeures. Cette orientation donnée à l'EMI vers une approche par les compétences fait craindre une nouvelle fois une dérive de type béhavioriste, à l'instar du non regretté Livret personnel de compétences.

Quoi qu'il en soit, les professeurs documentalistes y gagneraient, au moins à court terme, un cadre de légitimité plus précis et plus spécifique que ceux auxquels ils pensaient devoir se raccrocher jusque là (B2i, Livret personnel de compétences). Ce gain compensera-t-il le sacrifice de la reconnaissance de leur responsabilité pédagogique dans l'enseignement spécifique des contenus relatifs à la culture de l'information ? Le passage aux « cultures de l'information », soutenu par la nouvelle directrice du CLEMI, peut rassurer quant à la continuité épistémologique de l'information-documentation. Cependant, ses prises de position réitérées sur le caractère essentiellement transversal de l'EMI, dans le droit fil de l'éducation aux médias et des recommandations de l'institution semble retirer tout espoir à la profession relativement à la cohérence et à l'expertise nécessaires à son enseignement¹⁹.

S'il s'avère que le CLEMI a été choisi pour faire prévaloir le contenant (le média) sur le contenu (l'information), s'assurant ainsi une position en amont des professeurs documentalistes, il reste qu'une autre bataille s'est aussitôt engagée du côté du support (le numérique). En effet, on ne peut que constater à quel point l'EMI, dès son apparition en France, est tiraillée entre l'héritage orienté littératie médiatique que lui confère ipso facto le CLEMI et les attentes fortement orientées littératie numérique qui ne manquent pas de se faire sentir.

1.4. Le CLEMI repris en main par Canopé, ex-CNDP

Si, comme nous l'avons déjà remarqué, la brochure du CLEMI change de titre en 2013 pour faire valoir sa prise en charge de l'EMI, le logo Canopé fait son apparition sur la couverture de l'édition 2014. Cette soudaine mise en avant de l'ex-CNDP semble bien être le signe révélateur d'une refondation qui touche l'école au travers de ses services traditionnels, notamment le réseau Canopé et le CLEMI. Comment cela s'est-il produit et qu'en est-il aujourd'hui ?

Suite à la promulgation de la loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'École de la République (juillet 2013), et au moment où le CLEMI s'apprêtait à fêter ses 30 ans²⁰, la Cour des comptes a procédé à un examen de la gestion et des comptes du CNDP depuis l'exercice 2006²¹. Le rapport, rendu public en février 2014, est accablant, remettant en cause aussi bien son infra-structure que ses comptes et sa stratégie éditoriale. Ses auteurs recommandent vivement au ministère de tutelle d'effectuer rapidement un profond remaniement du service. Cette nécessité de réforme inclut le CLEMI, présenté comme l'une des « activités annexes hétéroclites » du CNDP. La Cour rappelle que si ce service rattaché a pu, grâce à son statut particulier, « jouir d’une grande autonomie à l’égard du CNDP auquel il est pourtant juridiquement rattaché », cette situation représente néanmoins « un frein à la mutualisation des moyens et au développement des synergies. Aussi rien ne justifie-t-il plus le maintien d’une telle organisation ». Au motif que la loi d’orientation consacre l’éducation aux médias et à l’information dans les programmes, elle demande donc une intégration des missions du CLEMI au sein du CNDP.

On peut lire la réponse de Jean-Marc Merriaux, directeur général du CNDP, dans ce même rapport : « le CLEMI doit clarifier son action et son articulation avec le CNDP. Pour cela il est proposé de réaffirmer sa place au sein du CNDP et lui faire rejoindre la dynamique de réseau installée par le projet Scérén 2017²² ». Annonce est alors faite de la création d'une direction scientifique dédiée aux spécificités de la mission du CLEMI et de négociations avec les rectorats visant à « améliorer la coordination des moyens mis à la disposition du CNDP par les académies pour servir la mission d'enseignement aux médias ». Les mesures engagées, peut-on lire, à compter de janvier 2014, répondent ainsi aux recommandations de la Cour des comptes. Nous connaissons la suite, notamment la conversion du CNDP et de sa structure éditoriale SCEREN en une seule entité, Canopé.

S'agissant du CLEMI, Divina Frau-Meigs a donc été nommée par décret à la tête de cette nouvelle direction scientifique²³, en même temps que les membres composant le conseil d'orientation et de perfectionnement. Une mise au point a été ensuite faite sur la brochure du CLEMI ainsi que sur les sites des services concernés. Dans la dernière édition de la brochure, une lettre-préface co-signée par la directrice du CLEMI et le directeur général du réseau Canopé est affichée à gauche du sommaire. On y apprend notamment que la refondation du CLEMI s'opère à travers la transformation du réseau Canopé²⁴. Le CLEMI et Canopé parleraient donc à présent d'une même voix. Sur la page d'accueil du site Canopé, on peut lire par ailleurs que le CLEMI fait partie de « l'univers » Canopé²⁵, tandis que sur la page « Qui sommes-nous ? » du CLEMI figure la mention « Le Clemi est un service de Canopé ».

Si les relations entre l'ex-CNDP et les professeurs documentalistes ont toujours été floues, voire ambiguës, ces derniers se sentant considérés comme des relais du CNDP pour acheminer à bon port ses supports commerciaux, il est imaginable que ces relations se voient profondément remodelées par ce nouveau schéma. En effet, ou bien Canopé-CLEMI profitera de ce rapprochement opportun pour accroître sa pression publicitaire et persévérer dans la voie tracée de l'IGEN EVS pour contenir les enseignants documentalistes dans l'auxiliariat non seulement des disciplines mais également de la vie scolaire[^27], ou bien il prendra conscience de la dimension enseignante de ces derniers. Ce qui serait pour le moins inattendu.

Toujours est-il que Canopé devient, par le jeu de cette réforme, un acteur incontournable de l'organisation de l'EMI. Le choix initial qui a prévalu en France d'inscrire l'EMI dans le courant de la littératie médiatique plutôt que dans celui de la littératie informationnelle proposée par l'IFLA peut ainsi trouver une explication. Il a pu s'agir, au-delà de lui fournir une structure déjà présente, celle du CLEMI, de barrer une orientation qui aurait renforcé les velléités disciplinaires des enseignants documentalistes d'une part, tout en maintenant ceux-ci dans le giron du CNDP-Canopé d'autre part. Cette direction ne ferait alors que prolonger le projet de l'Inspection générale et du CNDP explicitement initié en 2000²⁶. La part importante que jouent ces acteurs dans la mise en place de l'EMI aujourd'hui est de plus en plus visible. Une autre explication est également recevable : le manque de visibilité du corps des professeurs documentalistes lors des débats de la commission en mai 2013. L'éducation aux médias, si peu implantée qu'elle soit, jouit d'une structure organisationnelle identifiable, le CLEMI, alors que l'éducation à l'information n'a jamais pu se constituer de manière institutionnelle, notamment du fait de l'absence d'une inspection générale dédiée.

Mais la réorganisation et l'unification du service Canopé-CLEMI n'a pas pour seul objectif de permettre une meilleure gestion des comptes publics ou le règlement de la question disciplinaire de l'information-documentation, elle sert aussi, et peut-être surtout, une logique d'intégration du numérique.

1.5. La DNE, l'EMI et le numérique

EMI : La chaîne alimentaire. Duplessis et Daz. (2015)

Pour bien comprendre de quoi est faite la spécificité d'une EMI à la française, il convient d'élargir son horizon à celui de la stratégie d'intégration du numérique à l'école. Initiée par Vincent Peillon, alors ministre de l’Éducation nationale en décembre 2012, cette stratégie se donne pour but de « faire entrer l'école dans l'ère du numérique ». La loi d'orientation et de programmation de juillet 2013 traduit ce qui est présenté comme grande ambition pour la refondation de l'école par une série de mesures dont la principale est la création d'un service public du numérique éducatif. Afin de mettre en place ce service et de le développer, est créée en février 2014 la Direction du numérique pour l'éducation (DNE)²⁷. Deux mois plus tard, Catherine Becchetti-Bizot est nommée à la tête de cette puissante Direction²⁸. Elle est alors membre de la cellule Tice des inspections générales où elle représente le groupe des Lettres, et contributrice de plusieurs rapports, dont l'un porte sur l’éducation aux médias et un autre sur le manuel scolaire numérique. La DNE, outre la mise en place et le déploiement du service public du numérique éducatif, dispose d'une compétence générale en matière de pilotage et de mise en œuvre des systèmes d'information. Elle peut s'appuyer sur les établissements publics sous tutelle (Canopé, CNED, ONISEP) qu'elle restructure en les réorientant vers des missions liées au numérique, faisant de ces organismes des outils au service de la stratégie numérique²⁹.

L'EMI, par ce jeu d'emboîtement de structures plaçant Canopé et par conséquent le CLEMI sous la coupe de la DNE, semble entrer indirectement dans le champ de contrôle de cette dernière. Mais au-delà de cette restructuration de l'administration centrale du ministère, l'EMI se voit également directement prise en charge par les services internes de la DNE. Elle se trouve ainsi associée à l'éducation au numérique à l'intérieur du département du développement des usages et de la valorisation des pratiques. Ce département est piloté par Blandine Raoul-Réa, qui vient du bureau des usages numériques de la DGESCO, et qui se trouve à présent en charge du dossier « éducation au numérique, éducation aux médias et à l'information »³⁰.

L'avenir de l'EMI dépend donc bien de la politique conçue et mise en œuvre par la DNE. Dès sa nomination à la Direction du numérique, Catherine Becchetti-Bizot a d'ailleurs inscrit l'EMI dans le « cœur de métier » de la DNE³¹ avant d'écrire quelques temps plus tard, que « L’EMI [devait] s’inscrire dans la stratégie numérique »³².

Ces premiers constats appellent une remarque et une question. Tout d'abord, le fait que dans tous les derniers textes officiels du ministère de l’Éducation nationale, l'EMI est toujours associée au numérique. L'EMI semble indissociable de la « stratégie numérique » au point, comme nous le verrons bientôt, qu'elle soit confondue à une éducation au numérique. La question qui en découle est épistémologique. Présentée par l'UNESCO et par le CLEMI principalement comme une évolution de l'éducation aux médias augmentée de l'éducation à l'information dans un environnement numérique, les contenus de connaissance et les compétences de l'EMI semblent évoluer du médiatique et de l'informationnel vers du numérique et/ou de l'informatique. Dans les derniers textes produits par le ministère, la culture médiatique n'est plus que rarement évoquée³³. La culture informationnelle, elle, ne l'a jamais été.

A suivre : (Partie 2) L'EMI dans la stratégie numérique