Les learning centres dans le secondaire : stratégie institutionnelle et enjeux pour la formation des élèves et l’identité de l’enseignant documentaliste
Quoi qu’on en dise, la question des learning centres agite et inquiète les professeurs documentalistes quant au contenu de leur future fiche de poste, même si, en apparence, ils ne réagissent guère. Les concepts de Politique documentaire, Pacifi et Learning centres sont du reste souvent perçus comme autant d’orientations distinctes, voire contraires. Il s’en dégage, pour certains de nos collègues du moins, l’idée que les Learning centres sont une nouvelle mode et que, comme toutes les modes, elle passera. Il serait donc inutile de s’y intéresser, et il n'y aurait qu'à laisser l’institution s’amuser avec son nouveau joujou… Pour ma part, je n’en crois rien, convaincu au contraire de l'existence d'un schéma d'ensemble intégrant ces trois projets. J'en donnerai trois raisons. La première est l’activisme que l’on observe depuis un an autour de ce projet et de ses avancées, la deuxième est la cohérence que le projet de learning centre entretient avec le concept de politique documentaire et le Pacifi, la troisième, enfin, est l’acharnement observable qui consiste à vouloir vider de son sens la circulaire de missions de 1986.
1. Le CDI-learning centre, une idée qui prend forme rapidement
Une activité et des avancées conséquentes sont observables sur les terrains institutionnel (DGESCO, IPR-EVS, réseau CRDP) et professionnel (les académies). En témoignent, pour le moins, un séminaire ESEN en mars 2011, un vademecum DGESCO dont la sortie est annoncée en mars 2012, ainsi que de nombreuses communications de l’Inspection générale écrites, vidéos et orales sur le web et dans divers colloques. La communication de proximité est également importante : de multiples déplacements dans les académies (Amiens, Besançon, Rennes, Corse, Dijon, Poitiers, Strasbourg…) à la rencontre des professeurs-documentalistes, des directeurs de CDDP et même des collègues néotitulaires (les moins de 5 ans à Dijon, les moins de 7 ans à Strasbourg) pour impulser des initiatives auprès d’un public sans doute pressenti comme davantage ouvert à ce genre d’innovation. Le volet formation est aussi utilisé : réunions de bassins à la thématique imposée par l’Inspection régionale ou encore stage d’envergure inscrit au PAF, comme dans l’académie de Dijon (100 participants réunissant professeurs-documentalistes, professeurs disciplinaires, CPE et chefs établissements).
Enfin, sachons qu’il existe déjà des CDI qui s’affichent comme des learning centres ou qui s’inscrivent dans des projets « innovants » à profil LC. C’est au moins le cas dans les académies de Poitiers, Amiens, Paris, Dijon, Strasbourg et Versailles… Ces CDI, véritables laboratoires des learning centres dans le secondaire, serviront très prochainement de faire-valoir et de cautions pour affirmer la faisabilité de ce projet.
Ce n'est donc plus une idée à la mode mais bien une réalité qui se met concrètement et sûrement en place, et pas si subrepticement qu’on pourrait le penser pour peu que l’on tienne une veille informationnelle sur la profession. En effet, les quelques éléments qui sont rapportés ici, rendus lacunaires par la force des choses, ne livrent rien d’autre qu'une impression générale, et a minima, de la stratégie institutionnelle à l’œuvre depuis au moins un an.
2. Politique documentaire – Pacifi – learning centre : une même logique
La cohérence et la continuité de projet entre la politique documentaire, le document Pacifi et l’idée de learning centre, au regard de l’axe pédagogique notamment, sont bien réelles également. Je ne prendrai ici que deux repères pour tenter d’y voir plus clair : la déresponsabilisation pédagogique et l’ancrage à la Vie scolaire.
Premier repère : la déresponsabilisation pédagogique du professeur-documentaliste
La politique documentaire a donné le coup d’envoi du processus, quasiment achevé aujourd’hui, de la déresponsabilisation pédagogique du professeur-documentaliste. Dès le rapport Pouzard de 2001 (voir le détail des missions p. 32-34 du rapport), l’action pédagogique est passée du statut principal et « essentiel » (1986) à celui de volet secondaire, voire tertiaire, et « contributif » de la politique documentaire (2001, 2004, 2007). A la logique pédagogique de la circulaire de 1986, on a opposé, pour la remplacer, les logiques de service à l’usager et d’accès aux ressources. A l’identité enseignante, validée par un CAPES en 1990, on a opposé, pour la remplacer, une identité de bibliothécaire-documentaliste.
Le PACIFI (2010) quant à lui, doit être mis en relation avec l’axe 2 du Protocole de 2007 dont il est l’outil de référence. Il consacre le transfert de responsabilité des formations info-documentaires aux professeurs de discipline (et aux CPE), sous couvert de conformité au Socle commun, transfert de responsabilité qui, rappelons-le, était déjà préconisé dans le rapport IGEN 20041.
L’idée d’un learning centre enfin, participe de cette déresponsabilisation puisqu’elle prend pour condition même de son organisation l’existence d’un personnel non enseignant mais placé au service des enseignants. En lisant le dernier rapport sur la mise en place des LC (Conférence des présidents d’université, mai 2011), nous remarquerons que ce poste à un nom : "Information specialist" : bien au fait des programmes et des besoins des enseignants, cet information specialist leur fournit des produits, des accès et des services, apporte une expertise sur la propriété intellectuelle, de même qu’il dispense des conseils méthodologiques à la demande soit des professeurs soit des élèves. L’information specialist n’est pas recruté par un CAPES et n’est pas astreint à 30 heures de présence seulement ! C’est un ancien documentaliste ou bibliothécaire qui a reçu une formation en pédagogie (connaissances des programmes et des méthodes) dans le but de mieux pouvoir anticiper les demandes des disciplines et d’y répondre.
Par ailleurs, le concept même de « learning », par opposition simpliste au « teaching », cherche à imposer l’idée de l’inadaptation des médiations expertes dans la société d’aujourd’hui, au profit de médiations technologiques (la connectivité via l'Internet) et socio-technologiques (les réseaux sociaux) qui deviendraient les garanties principales pour que les élèves apprennent. C’est un dévoiement, davantage qu’une mauvaise interprétation, de l’idée de l’élève « acteur de ses apprentissages » que promouvait l’Education nouvelle et qu’a tenté d’instituer la loi d’orientation de 1989. A l’instar du Socle commun qui destitue le savoir pour en faire une ressource cognitive parmi d’autres de même rang, le « learning » néo-libéral vise à conspuer l’enseignement et l’autorité de l’enseignant pour s’en détacher et faire de ce dernier un simple adjuvant flexible et toujours disponible (via un planning de rendez-vous géré par le documentaliste). L’enseignant documentaliste, dans ce contexte, est touché de plein fouet. Avec le learning centre, c’est toute son expertise didactique et pédagogique (au sens de médiation directe) qui est refusée.
Second repère : l’ancrage à la Vie scolaire.
L’idée d’un rapprochement entre Documentation et Vie scolaire trouve son origine dans le rapport sur les politiques documentaires des établissements scolaires (2004). A cette époque, il était déjà question de trouver les conditions d’un meilleur accès aux ressources documentaires par les élèves en dehors des cours. Les CDI, dans cette perspective, ne sont considérés que comme des lieux documentaires et non comme des lieux de formation où, pourtant, des cours se déroulent également. Dès lors, il peut sembler naturel pour certains, au-delà de la concomitance des temps de vie scolaire, de chercher les voies d’une intégration non seulement des espaces, mais aussi des fonctions : CPE et documentalistes devraient alors travailler ensemble puisqu’ils se ressemblent et d’ailleurs, pourquoi pas sur le même lieu, au plus près des élèves afin d'assurer un service de proximité. Mais pour en rester au registre de la politique documentaire, retenons encore que la déresponsabilisation pédagogique s’accompagne d’une déresponsabilisation managériale du système d’information, puisque la politique documentaire est placée sous la responsabilité du chef d’établissement, est soumise au vote du CA et est pilotée par l’équipe éducative. Par ce biais, on voit bien que le professeur-documentaliste sort de la sphère pédagogique pour intégrer, de façon exclusive, la sphère éducative, tout comme il s’éloigne de l’autorité d’un IPR pour dépendre plus directement de celle d’un chef d’établissement.
Mais cela va encore plus loin : le fait d’avoir subverti l’action pédagogique par la politique documentaire, sous la forme d’un « volet pédagogique », conduit à une impasse qui, si l’on n’y prend pas garde, scelle le sort du professeur-documentaliste. En effet, cette intégration, qui place ce volet au même titre que tous les autres (accueil, communication, acquisition, etc.), permet au chef d’établissement d’en avoir la responsabilité et au conseil d’administration de l’inclure dans son vote. Ainsi le professeur-documentaliste n'est plus maître de son action pédagogique ! Pourrait-on imaginer une telle aberration dans une autre discipline ? Quid alors de la liberté pédagogique ? La politique documentaire aurait-elle eu raison, in fine, de la liberté et de la responsabilité du professeur-documentaliste, ces deux prérogatives majeures de tout enseignant ?2
Le Pacifi, quant à lui, s’adresse très explicitement aux équipes pédagogiques ET éducatives « sans oublier les conseillers principaux d’éducation avec qui des coopérations sont également primordiales en ce domaine. » Ce brouillage entre pédagogie et éducation montre bien à quel point les repères disciplinaires de l’information-documentation sont ignorés, au profit de la transversalité, de l’accompagnement des réformes, et d’une centration sur les dispositifs d’accompagnement des élèves, toutes choses partagées avec les CPE à qui l’on demande aussi, de leur côté, de participer à la validation du Socle commun. Cette négation d’un enseignement de l’information-documentation en dehors des disciplines instituées et au-delà de l’accompagnement méthodologique, pousse le professeur-documentaliste du côté de la Vie scolaire. De fait, depuis quelques années maintenant et dans différentes académies (par exemple à Montpellier3), se mettent en place des formations ou des journées départementales et académiques faisant travailler ensemble professeurs-documentalistes, CPE et quelques fois même des chefs d'établissements, au motif d'une inspection commune et d'objectifs éducatifs partagés.
Pour de nombreux collègues concernés, investis dans des bassins, ces actions sont bien réelles et ont pour but, non seulement de modeler les représentations ou de fournir des terrains d’expérimentation, mais encore de produire des outils concrets qui pourraient être généralisés. Ainsi, dans l’académie de Poitiers, une « réflexion commune aux conseillers principaux d’éducation et aux professeurs documentalistes sur le développement d’un travail en partenariat » est engagée, qui se traduit par une journée académique et un séminaire. Autre exemple, dans l’académie de Montpellier, on va même jusqu’à rédiger, suite à un questionnaire distribué aux deux professions, un référentiel CPE-documentaliste (rubrique « Documentaliste et CPE »). Non pas que certains des thèmes évoqués ne soient pas pertinents, mais à en rester là, ils gomment ce qui fait la spécificité de chacune de ces professions et tendent à brouiller suffisamment les frontières pour installer l’idée de leur fusion possible. Cette vision intégrative du CDI dans la Vie scolaire qui prend forme devant nous, se projette tout naturellement via les learning centres au travers d’une vision beaucoup plus large et plus ambitieuse, qui prend une forme d’apparence contraire, à savoir l’intégration de la Vie scolaire, et ses dimensions de service, d’espace et de temps, dans le LC. L’une des caractéristiques majeures des learning centres est en effet son grand pouvoir d’intégration de différents services : documentation, pédagogie, TICE, mais aussi Vie scolaire, orientation, services sociaux, etc. A noter encore cette formation inscrite au PAF de l’académie de Dijon, intitulée "Etablissement en learning centre : ex du lycée Bonaparte" et que l’on trouve sous la rubrique "CPE / vie scolaire".
Une autre caractéristique du learning centre est la polyvalence fonctionnelle de son personnel, lequel est engagé dans une « approche globale de services à l’usager », dans une vision « transversale et multiservices » (sic). Ce n’est toujours pas d’ « enseignants »-documentalistes dont il est besoin ici... Dans la perspective des learning centres dans le secondaire, on aura donc tendance à faire se rejoindre les fiches de poste des professeurs-documentalistes et des CPE. Preuve en est cette académie (Poitiers) où un inspecteur propose, ce qui est un comble pour un professeur certifié, une inspection sans séquence pédagogique, « dans le cadre des activités habituelles », mais suivie, par contre, d’un entretien en présence du CPE et du chef d’établissement. Combien d’autres académies sont dans des cas similaires ?4
En résumé, nous pouvons observer une large cohérence et une stricte continuité, dans une logique de service à l’usager, opposable à celle d’enseignement de l’élève, entre :
- la politique documentaire (2001, 2004, 2007) : logique de ressources et de services orientés usagers ;
- le Pacifi (2010) : logique de service pédagogique orienté usagers professeurs (inscription dans le volet formation des usagers de la politique documentaire) ;
- le learning centre (2011) : logique d'intégration des services Documentation/Vie scolaire/Pédagogie/TICE.
3- L’enterrement systématique de la circulaire de 1986
Un écueil, d’ordre institutionnel pourtant, gêne encore les acteurs de ce processus pour éradiquer toute prétention des professeurs-documentalistes à vouloir enseigner l’information-documentation aux élèves : la circulaire de mission.
Les efforts pour remplacer le texte de 1986 ont été grands depuis une dizaine d’années. La profession s’est d’abord mobilisée en faveur d’un nouveau texte, dans l’espoir de pouvoir réactualiser la représentation de ses multiples tâches et de réaffirmer son identité enseignante afin de la rendre plus visible auprès de ses partenaires notamment, à qui il faut toujours prouver, jour après jour, son appartenance au corps professoral, tout en assumant néanmoins une mission documentaire. Mais dès lors qu’elle s’est aperçue qu’était en jeu ce, précisément, qu’elle voulait faire prévaloir, la profession s’est montrée vigilante et a abouti à un statu quo, préférant conserver un texte certes désuet dans ses références mais de grande actualité dans son essence : le caractère « essentiellement pédagogique » de sa mission.
Or le but visé par l’institution est plus que jamais de vider le certificat (CAPES Documentation) de son contenu relatif à l'enseignement, et de repositionner les certifiés sur un profil de poste « documentaliste » voire d’ « information specialist », dans une pure logique de service documentaire. Voici donc que les institutionnels tentent de faire prévaloir d’autres textes non officiels et de les présenter aux intéressés comme textes de référence en lieu et place de la circulaire de 1986 – non abrogée répétons-le ! Ces textes sont, très majoritairement, et selon les académies et les IPR-EVS et IGEN qui les mettent en avant : le protocole d’inspection (2007) et le Pacifi (2010). Lors d’une investigation, nous avons même trouvé deux citations pour le moins fantaisistes : la dernière édition du Livre bleu (à présent refondu dans la logique de la politique documentaire) et le vademecum sur les learning centres, alors même que ce dernier document n’est pas encore paru !
Même si elle peut paraître désuète par certains aspects – mais le projet retiré en janvier 2011 l’aurait encore plus rapidement été – même si l’appellation de professeur-documentaliste n’y est pas actualisée – et pour cause puisqu’elle est parue trois ans avant l’annonce du CAPES faite par Lionel Jospin - la circulaire de 1986 constitue un rempart à l’attaque menée contre le statut de certifié de la profession, lequel est fondé sur un mandat affirmant l’action pédagogique directe du professeur-documentaliste auprès des élèves. Cet enterrement en règle de la circulaire doit être refusé. Lors des visites d’inspection, lors des réunions professionnelles, il n’est qu’à assurer de son vif intérêt pour les documents récents qui sont proposés à la réflexion… mais affirmer dans un même élan son attachement au texte réglementaire encore en vigueur !
Conclusion
La bipolarité de notre fonction bute toujours sur la même problématique, qui est celle de devoir, sous le regard des autres et de la profession elle-même, dresser une identité contre une autre. Mais le professeur-documentaliste est un bifrons qui souffre au quotidien de n’être regardé que d’un seul côté. Cette difficulté, à l’évidence, est en étroite interrelation avec le lieu CDI lui-même. Comment a-t-on pu oublier que le CDI était, tout comme son responsable, duel ? Il est à la fois un centre de documentation (dans ce cas, le LC peut alors être envisagé sereinement en tant qu'évolution moderne du concept jugé poussiéreux de bibliothèque) ET salle de cours et de formation, au même titre que le gymnase de l’EPLE, qu’une salle informatique, qu’un labo de physique-chimie, qu’une salle de techno, d'arts plastiques, un atelier en LP, etc. Ceux qui pensent LC, ou 3ème lieu, sont ceux qui ne sont déjà plus capables de penser les CDI en tant que lieu de formation et d’enseignement.
A-t-on attendu 2011 pour penser l’espace CDI ? Non. Les collègues de Rouen (Ragache, Treut et Viguer), en 2000, avaient déjà réfléchi au lieu CDI et avaient tracé un plan fonctionnel articulant deux espaces : un « espace documentaire pédagogique » (fonction enseignement) et un espace médiathèque éducative » (fonction accueil).
Un schéma fonctionnel du CDI pour les années 2000. In Ragache Claude, Treut Michel, Viger Jean-Pierre. « Organiser l’espace CDI, un espace de formation des élèves ». Mai 2000
Ce travail, très remarqué à l’époque, avait été approuvé et préfacé par le Recteur Paul Desneuf. Il n’était pas plus irréaliste que l’importation présente de learning centres dans le secondaire. Ce qui fait la différence entre ces deux projets est très simple : la prise en compte, ou pas, de la nécessité d’un enseignement maîtrisé de l’information-documentation. En l’état, les learning centres seront des lieux ou, au mieux, l’usager viendra (sous-, sur-, mé-) consommer de l’information là où l’ambition des CDI proposait une acculturation informationnelle en profondeur et en intelligence des élèves.
Qu’on ne se méprenne pas pour autant. Personnellement, je ne suis pas contre le fait que des documentalistes ou bibliothécaires fléchés information specialists soient affectés aux guichets des learning centres si des enseignants documentalistes, de leur côté, obtiennent le mandat et les moyens correspondants pour « assurer » une formation raisonnée des élèves, i.e. inscrite dans un curriculum spécifique. Je m’avoue en revanche plus que sceptique envers ce postulat si souvent claironné selon lequel la diminution des médiations pédagogiques, même compensées par des artefacts numériques, favoriserait l’acculturation des élèves à l’information. Ce qui me gêne également, c'est que les professeurs-documentalistes se retrouvent dépossédés de leur expertise didactique, de leur légitime responsabilité pédagogique et que, par voie de conséquence, ils en viennent progressivement à ne plus se reconnaître dans leur posture de certifiés.
Mais se laisseront-ils faire ?
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Les promoteurs du Pacifi prennent également pour référence le livre réalisé par l'équipe de l’académie de Toulouse, étonnamment intitulé "Culture de l'information et disciplines d'enseignement" et qui semble n’avoir été conçu que dans le but d’empêcher toute velléité de constitution d’un programme en information-documentation. D’ailleurs, l’unique argument de cet ouvrage est que, dans chaque programme de discipline, il est demandé à un moment ou à un autre de faire effectuer des recherches d’information. Il n’en reste pas moins, et nous le déplorons, que des pans entiers de ce qui pourrait contribuer à un véritable programme d’enseignement de l’information, du document et des médias se trouvent dans certains de ces programmes, preuve s’il en était encore besoin, qu’un tel enseignement est possible et qu’une didactique existe bien. L’ironie de l’affaire est que cet enseignement est confié à des non spécialistes alors que le système éducatif français a la chance de disposer de certifiés d’information-documentation… ↩
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Afin d’éviter un tel non sens, nous recommandons de soustraire le « volet » pédagogique du projet de politique documentaire afin qu’il ne soit pas soumis au contrôle de l’un et au vote de l’autre. La dimension pédagogique, du même coup, reprendra la place qui lui convient dans la perspective tracée par la circulaire de mission (1986). ↩
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« Dans notre académie, des journées associant personnels de direction, d’éducation et de documentation sont proposés sur des objets de travail commun, comme, en 2009, les pratiques numériques des jeunes et leur prise en compte pédagogique et éducative. Figurent également dans le plan académique de formation des dispositifs ouverts aux CPE et professeurs documentalistes sur la mise en œuvre du socle commun, l’accompagnement éducatif, l’orientation, les partenariats. Lors des visites d’inspection en établissement, un temps de travail commun entre direction, CPE et documentalistes permet de faire le point sur la contribution des responsables du service de la vie scolaire et du CDI à la politique pédagogique et éducative de l’établissement. Par delà la formation proprement dite, le travail en réseau interprofessionnel est impulsé à l’échelle des bassins de formation : deux fois par an, les professeurs documentalistes et CPE correspondants de bassin sont réunis par leurs inspecteurs afin de procéder ensemble à un bilan des actions entreprises, à l’évaluation des besoins de formation et d’accompagnement, à l’examen des thèmes de travail à venir. » IPR-EVS J.-P. Véran (08-12-2010). « Le CDI n’est pas une perm’ ! » ↩
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Nous recensons à ce jour trois académies : Poitiers (déjà cité) où "il n'y aurait pas à faire une intervention spécialement pour l'inspection" ; Reims, où les IPR-EVS inspectent de préférence sans séance pédagogique ; Lyon, où les inspecteurs se posent la question de la pertinence de la séance pédagogique au regard de l'ensemble des activités. ↩
Discussion
Je rebondis sur la distinction que vous faites entre "teaching" et "learning" pour apporter un éclairage venant du monde de l'entreprise.
En effet, le e-learning (c'est-à-dire des modalités d'apprentissage via des logiciels, des applications ou des contenus en ligne), qui me paraît être au cœur du dispositif pédagogique des learning centre, est testé depuis une dizaine d'années par les grandes entreprises.
Il me semble donc utile de s'intéresser au bilan qui peut en être fait, aujourd'hui, du point de vue des apprentissages. Je retranscris ici les propos d'un proche, expert en formation, responsable de "l'innovation méthodologique" pour une société informatique de 700 salariés :
- le "tout e-learning" qui a fait rêvé un temps les entreprises, n'est plus envisagé aujourd'hui que pour des parcours très courts et pour l'acquisition de compétences procédurales ou linguistiques.
En effet, les tentatives d'auto-apprentissage en entreprise rencontrent des limites : manque de motivation de l'apprenant, difficultés pour s'isoler sur le lieu de travail, attachement du salarié français au mode "présentiel" qui privilégie la relation humaine, qui permet de prendre du recul par rapport à la situation de travail, etc.
- le "tutorat", c'est-à-dire l'accompagnement humain et le suivi de la progression, sont donc aujourd'hui reconnus comme indispensables pour que les apprentissages soient efficaces et durables. (Cf. http://www.allaboutelearning.lu/cms/elearning/content.nsf/id/Decideur-AvantagesInconvenients?opendocument&language=fr)
- pour ces raisons, le e-learning est aujourd'hui perçu comme une modalité d'apprentissage complémentaire dans un dispositif de formation mixte : e-learning synchrone (classe virtuelle), e-learning asynchrone (interaction différée), et le traditionnel "présentiel" (formation en salle).
- Aujourd'hui, malgré la publicité intensive des grands organismes de formation, le e-learning ne représente, en France, qu'une faible part des formations achetées par les entreprises, majoritairement constitués de formations présentielles (Cf. les dernières études des deux grands organismes de formation : la CEGOS et DEMOS).
Ainsi, la promotion des learning center s'accompagnera, sans aucun doute, de la mise en avant de la fonction de tuteur, ou d'"information specialist", comme vous le signalez, monsieur Duplessis.
La question que je me pose donc, avec vous, est de savoir si cela se fera au détriment de la fonction d'enseignant : "learning" versus "teaching" ?
Que savons nous des compétences d'un tuteur ?
Un CAPES de documentation est-il nécessaire et adapté pour assurer ce tutorat ? ou bien peut-il être assuré par des enseignants disciplinaires ? ou des contractuels formés au tutorat, comme c'est le cas au Canada ?
A quelles conceptions de la pédagogie et de la médiation renvoie le tutorat ?
Quelles études scientifiques évaluent les acquisitions scolaires ou universitaires en situation de e-learning ?
Mon point de vue actuel est que, si le e-learning, et son pendant nécessaire, le tutorat, peuvent être envisagés comme un renforcement de la médiation pédagogique en bibliothèque universitaire, ils pourraient conduire à une régression de la fonction pédagogique présente dans les établissements scolaires.
En tous cas, le mouvement est en marche :
" En 2010, la France a dépensé 144 millions d’euros dans le secteur du e-learning, majoritairement dans le domaine de l’entreprise. Si celui-ci a donc adopté la méthode d’apprentissage à distance, celui de l’Education est visiblement à la traîne. Aussi l’un des objectifs principaux de la Fondation Prospective et Innovation de Jean-Pierre Raffarin est de développer la solution e-learning dans les universités françaises, notamment en avançant un argument séduisant : les cours en ligne permettraient en effet de réduire les coûts de scolarisation par deux ".
http://sylvierdoc.wordpress.com/2011/10/05/situation-du-e-learning-dans-les-universites-francaises/
L'idée me trottait par la tête depuis que nous avons reçu la circulaire de rentrée sur la politique documentaire académique (acad. Toulouse) et à la lecture des récents travaux du snes (demande renouvelée d'une agrégation d'Info-Doc, etc) la connexion vient de se faire...
Les manières cavalières l'Inspection Générale nous ont condamnés ces derniers temps à réagir violemment contre ses propositions et à foncer dans le tas ; mais si nous changeons d'axe de réflexion et si au lieu de se les coltiner en pleine face, nous examinons tranquillement le problème de biais... nous pouvons dire oui aux learning centers et appuyer cette "réforme".
Sauf que... contrairement à ce que nous a amené à croire l'IGEN, les learning centers n'ont rien à voir avec les cdi, pas plus d'ailleurs qu'avec les bibliothèques universitaires (quoique pour d'autres raisons).
Que demandons nous depuis le début ?
La reconnaissance de notre fonctionnement pédagogique, de notre statut d'enseignant (Capes à conforter par la création de l'agreg., etc...) et de la qualité de salle de classe spécialisé dans le multimédia qu'est le CDI.
Mais aussi...
La prise en compte des nouvelles modalités d'enseignement à l'ère du numérique (notamment les devoirs et exercices informatisés).
Ainsi que les besoins/envies des élèves en matière :
- de supports informatiques de travail (leçons et travaux d'étude)qui sont du ressort de la permanence.
- de communication socialisante (échanges internes et externes, scolaires, associatifs, ou privés)qui sont du ressort de la vie lycéenne ou du champs privé.
- de distractions et de loisirs (visionnement de films, écoute de morceaux musicaux, jeux, ...) qui sont du ressort du foyer ou du champ privé. (ils adoreraient avoir un cybercafé dans leurs lycées, j'en suis persuadée, même s'il était fortement règlementé... mais, entre nous soit dit, je ne vois guère de différence entre un babyfoot ou une partie de belote et un jeu vidéo ^^)
Il doit donc y avoir d'une part, le cdi salle de classe où nous officions, seuls ou en collaboration avec nos collègues de disciplines et, d'autre part, un champ nouveau à explorer dans le cadre de la vie scolaire (et qui correspond parfaitement à l'idée du learning center, cafétéria et salle de détente comprises)
Il ne s'agit pas de refiler le bébé à nos collègues CPE, mais bien de donner aux élèves les meilleurs outils dans le meilleur des cadres.
Côté matériel, cela ne posera aucun problème dans la plupart des établissements, au vu du nombre exagérément important de salles et d'outils informatiques sous-exploités.
Au niveau du personnel encadrant c'est une autre paire de manches, et cela exigera de toute la communauté éducative une prise de position ferme sur les fonctions de chacun et les attributions de postes de surveillants, aed, médiateurs, responsables informatiques et des moyens y afférant ...
Je l'avais oublié, mais, j'ai déjà vu fonctionner ce système dans un de mes précédents postes et ce, pendant près de 8 ans, sans que cela ne pose de problèmes existentiels à personne (ayant quitté l'établissement depuis 7 ans, je ne sais pas ce qu'il en est à ce jour) :
A l'initiative des documentalistes -auxquelles on voulait imposer une salle informatique jouxtant le cdi, dont elles auraient eu la surveillance en charge- et en collaboration avec la Vie Scolaire, deux salles informatiques avaient été installées (loin du cdi ;o) sous la responsabilité d'aed spécialisés qui y accueillaient les élèves demandeurs sur leurs heures de permanence.
Attaqués de toutes parts ces dernières années, nous avaons manqué de recul pour faire face, car les atteintes à notre statut et à notre fonction s'ajoutent aux dérives que connait la fonction publique et l'enseignement dans leur ensemble.
Il faut aussi se penser à l'intérieur du système, au "coeur" de l'établissement, et retrouver notre rôle de catalyseur et notre force de proposition pour toute la communauté scolaire.
Jean Pierre Hennuyer
Un outil est particulièrement emblématique de la place du CDI comme "service" ou comme salle de classe spécialisée : l'imprimante. Les conditions d'accès des élèves à l'imprimante, selon s'ils viennent au CDI pour imprimer un travail demandé par un autre professeur ou s'ils n'impriment que les travaux correspondants à la collaboration entre professeur documentaliste et son collègue, déterminent le statut du CDI comme salle de reprographie numérique ou celui de salle de classe outillée pour les apprentissages qui doivent s'y dérouler.
L'imprimante, n'est-ce pas ce qui pourrait être le "pied dans la porte" pour obtenir une synthèse entre le CDI et un learning center ?
Ton analyse est très juste Pascal.
C'est pourquoi, une des offensives à privilégier plus que jamais consiste à militer pour une agrégation en Information-Documentation et à réitérer la demande d'une inspection spécifique.
Que peut-on faire à part continuer à exercer notre travail (et espérer une (vraie) alternance politique) et réaffirmer dans les établissements notre mission d'enseignant ? Je vois que vous êtes plusieurs à proposer de supprimer cette mission pédagogique du projet d'établissement (ce qui est difficile en pratique quand c'est déjà inscrit ! et vraiment souhaitable ? si au contraire c'est ce qui localement nous fait gagner du terrain dans cette affirmation de notre mission pédagogique) mais encore ?
je ne comprends pas bien ce « supprimer la mission pédagogique du projet d’établissement »… Je n’ai jamais non plus lu ou entendu de tel propos. Le PE est constitué d’axes imbriquant les différentes finalités de l’école : réussite des élèves, orientation et insertion, éducation… Il fait ainsi coexister l’éducatif et le pédagogique pour donner, au moins sur le papier, une lisibilité et une cohérence aux efforts des équipes. Peux-tu expliquer ?
l'académie d'Aix-Marseille sur une carte muette. Nous ne pouvons pas
avoir le détail de l'implantation géographique des LC ? Ou est-ce un
dysfonctionnement ?
(1) http://www.ac-dijon.fr/Ressources-pedagogiques/Experimentation-et-innovation/Catalogue-des-projets-innovants-ou-experimentaux/Lycees-professionnels/Learning-Center-au-Lycee-Bonaparte/Learning-center)
Je tenais à vous informer également qu'il y a une erreur sur la carte ; en effet, les drapeaux pointant les Learning centres de l'Académie de Strasbourg sont en fait pointés sur l'Académie Nancy-Metz.
Cordialement
http://www.ac-dijon.fr/Ressources-pedagogiques/Experimentation-et-innovation/Catalogue-des-projets-innovants-ou-experimentaux/Lycees-professionnels/Learning-Center-au-Lycee-Bonaparte/Learning-center
Cette question réclame d'autant plus de vigilance que, dans un contexte d'autonomisation des établissements, l'évaluation des enseignants pourrait n'être plus que le seul fait du chef d'établissement (projet de décret et d'arrêté en cours).
Et l'on devine là combien la relation professionnelle s'en trouverait faussée.
http://www.snes.edu/Evaluation-des-personnels-du.html