« Cours d’info-com, cours magistral » : pour en finir avec quelques clichés

Photo de Camille Stromboni, 2011. Licence Creative commons. (lien)

Des propos tenus ici où là sur les listes, plutôt que d’évoquer un enseignement de l’info-documentation, reprennent l’expression de « cours d’info-com », en chargeant celle-ci de connotations négatives. Cette expression semble tourner au cliché, et sert de code de reconnaissance entre ceux qui cherchent à caricaturer les travaux en didactique de l’info-documentation, dont l’unique but, pourtant, est de proposer des contenus spécifiques et des démarches originales et de frayer un chemin vers une expertise enseignante. De même, la menace du « cours magistral » est brandie comme un épouvantail destiné à écarter les collègues dont la curiosité pourrait conduire à s’intéresser à d’autres modalités d’enseignement. L'Inspection générale s’empare elle-même de plus en plus ostensiblement de cette rhétorique pour combattre les défenseurs du mandat pédagogique et pour promouvoir les learning centres, au motif qu’ils favoriseraient l’apprentissage, dans une opposition simpliste entre le teaching et le learning. Derrière ce syntagme de « cours info-com » se cache bien l’idée du cours magistral, mais également celle d’une transposition quasi littérale des concepts des Sciences de l’information-communication. Ce très mauvais procès mérite un éclaircissement.

Du « cours » tout court à la situation d’enseignement-apprentissage

Le passage introductif par le mot « cours » semble inévitable, puisqu’il paraît devoir effrayer. Il ne fait pourtant que désigner, dans le domaine de l’éducation, « l’idée temporelle de ‘développement dans le temps’ »1. Un enseignement, un apprentissage, nécessite en effet du temps pour s’effectuer, aussi bien ponctuellement (la séance) que dans la durée (l’appropriation durable des connaissances).

Ainsi, celui qui conçoit, organise, conduit (pendant des plages horaires déterminées) et évalue une séquence prévue pour que des élèves apprennent, « fait cours ». Si un professeur documentaliste, qui fait travailler une classe (ou demi-classe) seul ou avec un collègue disciplinaire, prend soin d'inscrire dans ses objectifs un apprentissage des savoirs scolaires en info-documentation, alors il « fait cours ». Serait-ce condamnable ? Serait-ce honteux ? Ce qui est en jeu entre l’élève, le savoir visé et le professeur disciplinaire serait-il d’une autre nature que ce qui est en jeu lorsqu’il s’agit d’un professeur documentaliste ? Ne visent-ils pas, l’un et l’autre, à ce que les élèves construisent les connaissances dont on pense qu’ils ont ou auront besoin ? Le cours est le temps institutionnel accordé à ce processus de transmission-construction.

Dans le même élan, cessons d’opposer le CDI aux salles de cours. Le CDI a cette particularité d’être à la fois un lieu culturel (médiathèque) et un lieu de formation directe. Le lieu culturel est également un lieu de formation, certes, mais il l’est de manière indirecte, puisque la disposition et le choix des ressources, la signalétique et le geste du bibliothécaire qui anime le lieu, conseille et guide l’usager, ont une action formative sur celui-ci. Mais celle-ci, par la force des choses, est aléatoire, inégale et peu évaluable, bien que venant en appui à l’action directe du professeur sur les élèves. Par contre, le CDI se révèle un lieu de formation directe lorsqu’il permet au cours de se réaliser et aux élèves d’apprendre l’information-documentation. Sa clôture fait unité, tout comme une salle de classe et il devient un outil didactique à part entière, que les élèves manipulent, interrogent et où ils peuvent faire des simulations sans prendre de risques. A l’intérieur de cet espace se déroule des situations d’enseignement-apprentissage conçues et assurées par l’enseignant.

Par ailleurs, le CDI, lorsqu’il est dédié au cours, n’est pas « fermé » selon la logique de la Vie scolaire, mais au contraire tout à fait « ouvert » puisque rendu disponible au maximum de ses capacités à des activités d’apprentissage. Si la médiathèque est fermée, c'est que l'espace documentaire pédagogique fonctionne. Et réciproquement.

Enfin, pour ne pas conforter l’amalgame entre le lieu et l’enseignant, rappelons que celui-ci, tout comme ses collègues disciplinaires, peut « faire cours » aussi bien au CDI qu’en salle banalisée, en salle informatique ou en d’autres lieux à l’intérieur ou à l’extérieur de l’établissement. L’espace de la situation didactique peut ainsi devenir, dans le cas de l’information-documentation, soit un lieu « où » l’on apprend (salle de classe banalisée, salle informatique), soit un lieu, réel ou virtuel, « que » l’on apprend (CDI, bibliothèque, web…)

L’enseignant documentaliste peut « faire cours » parce qu’il a mandat pour le faire.

Ce mandat pour faire cours nous est donné par la circulaire de 1986, mais pas seulement. Faire cours fait en effet partie des 10 compétences que doivent maîtriser les professeurs documentalistes pour l'exercice de leur métier. Celles-ci sont précisées dans l’arrêté du 12 mai 2010 (BO n°29 du 22-07-2010). Rappelons-nous, en 2008, ces 3 compétences (C4, C5 et C7) que l’IGEN voulait nous retirer… Elles ont été maintenues dans le texte de 2010, même si, au passage, l’appellation de « documentaliste » tend à nous discriminer des « professeurs ». Souvenons-nous encore de ce triste épisode de mars 2007 où, dans le rapport de l’IGEN sur « Le stage en responsabilité dans la formation initiale des professeurs », p. 32 , on pouvait lire avec stupeur ceci : « Une attention particulière doit être portée à la situation des professeurs documentalistes dont la mission ne saurait être alignée, sans risque pour le système éducatif, sur celle des enseignants chargés de responsabilité d’enseignement. » Dans le paragraphe rédigé par l’IGEN EVS, la séquence éducative évaluée lors de l’inspection du stagiaire ne devait pas être « une séquence de classe, un cours traditionnel », mais « un temps de formation pendant lequel le documentaliste apporte ses compétences spécifiques pour aider les élèves à rechercher des informations utiles à leurs travaux scolaires, le plus souvent demandés par leurs enseignants, mais quelquefois à leur initiative personnelle ».

Cette logique de déresponsabilisation pédagogique (glissement abrupt de "l’enseignement" à "l’aide") était déjà à l’œuvre depuis 2004. Un risque pour le système éducatif, donc. Mais de quel risque peut-il bien s’agir ? Si l’on excepte la volonté de ne pas ouvrir le dossier des recrutements, il est difficile de comprendre pourquoi l’actualisation du Capes de Documentation fait si peur. Sommes-nous si dangereux que cela qu’il faille nous museler, nous empêcher de « faire cours » avec une telle obstination, au moyen d'une stratégie de détournement par les politiques documentaires orientées ressources, un PACIFI qui en reste au procédural, un projet de circulaire de mission qui limite notre action à une simple « contribution » ou, dernièrement, des learning centres orientés vie scolaire et e-learning ?

Pourquoi ?

En tout cas, depuis ce jour, j’ai pris conscience que le risque pour les professeurs documentalistes et l'enseignement de l’information-documentation venait paradoxalement de l'institution elle-même…

En attendant des jours plus fastes, la circulaire en vigueur de 1986 et l’arrêté du 12 mai 2010 légitiment le professeur documentaliste à « faire cours ».

Du cours magistral et des démarches alternatives : enjeu des travaux didactiques

Quant à l’accusation adressée aux défenseurs de l’enseignement info-documentaire de vouloir faire des « cours magistraux », il est facile de comprendre qu’elle cherche à cliver et à radicaliser les positions. Cette expression de « cours magistral » est utilisée comme étant l’une des caractéristiques de la pédagogie dite traditionnelle. Elle accrédite le principe selon lequel « le rôle du maître consiste à dispenser le savoir, l’élève devant s’organiser au mieux pour l’apprendre »2. Il y a plus de 40 ans de cela, les CDI ont été inventés pour proposer une alternative à la démarche transmissive, s’appuyant en cela sur la lutte séculaire entre l’école « assise » et l’école « active ». Cet argument de la rénovation pédagogique revient à nouveau à la surface aujourd’hui à l’occasion de la poussée des Learning centres, mais pour promouvoir, dans les universités du moins, des valeurs de compétitivité et d’esprit d’entreprise ainsi que pour déplacer les coûts relatifs à la médiation humaine vers les réseaux.

La stratégie avancée est alors d’associer les travaux didactiques de l’information-documentation au projet de revenir à des cours magistraux (d’info-com !). Stratégie pour le moins culottée, et qui peut bien marcher pour un public qui ne s’intéresse pas à ces travaux, lesquels ont été engagés maintenant depuis au moins 10 ans pour l’information-documentation, mais depuis les années 70 pour d’autres disciplines. Mais pour peu que l’on suive plus ou moins ces travaux, l’argument s’effondre aussitôt.

N’est-ce pas en effet aux recherches en didactique que l’on doit, entre autres, la démarche de situation-problème et l’idée de partir des représentations des élèves pour leur offrir des situations d’apprentissage ancrées en partie sur le réel et leur permettant de se confronter aux autres afin de construire leurs connaissances ? C’est là tout le contraire de la démarche transmissive… La didactique s’inscrit résolument dans une démarche constructiviste, à l’opposé des fondements du cours magistral. Qu’on ne se méprenne pas ! Les travaux des didacticiens ont justement pour but de proposer des alternatives aux cours magistraux.

Qui plus est, la didactique de l’information-documentation est, comme toute science, en perpétuel questionnement. Par conséquent, ses premiers résultats ne sont encore que promesses. Et surtout de promesses d’effort à fournir encore pour atteler ensemble les professeurs documentalistes et les chercheurs en Sciences de l’éducation et en SIC. L’enseignement de l’information-documentation (et non pas de l’information-communication !) est encore à construire. Il devra s’appuyer en partie sur les travaux des collègues sur le terrain et en partie sur les intuitions didactiques. Cet enseignement est à inventer, en même temps que doivent s’élaborer de véritables savoirs scolaires spécifiques de notre discipline.

L’accusation de faire des « cours magistraux », assortie de fortes critiques et accompagnée du refus pour l’information-documentation de devenir une discipline, est du reste offensante pour nos collègues disciplinaires, avec qui, pourtant, nous travaillons beaucoup. Comme si chaque collègue de discipline, et quelle que soit la matière, ne faisait que des cours magistraux ! Comme si rien n’avait changé depuis les années 60. Mais les faits ne sont pas si réductibles que cela au blanc et au noir, et ils nous obligent à nuancer. Nous mêmes, lorsque nous faisons cours, alternons différentes méthodes, au gré de la composition des classes, des temps qui nous sont accordés et de la complexité des savoirs à enseigner. Ainsi, dans le cours, le professeur documentaliste peut placer des moments d’exercices, des moments où les élèves construisent un problème, un projet, des moments d’activités diverses où l’élève travaille seul ou en groupe, des moments de synthèse en groupe entier, des moments de communication (exposés), des moments d’évaluation, et même des moments « expositifs » (magistraux !) pour préciser certaines notions… Jean-Pierre Astolfi disait lui-même que ce qui rendait inefficace le modèle transmissif n’était pas tant sa nature elle-même que l’exclusivité de son usage scolaire. Aujourd’hui, pour pouvoir s’adresser à la diversité des élèves, donner du sens aux apprentissages et soutenir leur attention, il est besoin de savoir articuler dans une même séquence des temps différents d’enseignement-apprentissage correspondant à des démarches pédagogiques diversifiées.

On semble quelquefois confondre, dans un même élan, la dénégation de l’existence de contenus spécifiques à enseigner et la critique de la démarche pédagogique. Comme si les notions et les problématiques info-documentaires ne pouvaient être appropriées et construites par les élèves que selon une seule démarche, en l’occurrence transmissive ! A quoi serviraient alors les démarches inductives ou hypothético-déductives, les démarches d’investigation ou de situations-problèmes, où la construction du problème, l’émission d’hypothèses, la vérification par l’expérimentation, l’avancée par tâtonnement, la confrontation par le débat et la recherche de modélisation jouent un rôle majeur ?…

Pourquoi donc vouloir réduire cette richesse à la seule expression de « cours magistral » ?

De la transposition des concepts des Sciences de l’information communication et de la construction des savoirs scolaires de l’info-documentation

Le « cours magistral » est, dans cette rhétorique à laquelle je tente de répondre, assimilé au « cours d’info-com ». Derrière cette expression se dissimule à peine l’idée que les savoirs qui seraient « transmis », « transposés » de manière expositive ne seraient que des déclinaisons des savoirs savants professés à l’université. La démarche et les contenus en provenance des amphis voyageraient ensemble. Cette représentation naïve, loin d’aider nos collègues à comprendre comment les mécanismes de production des savoirs scolaires fonctionnent, conforte l’idée que seules des connaissances procédurales (référentiels, Pacifi) seraient utiles aux élèves. Le reste, comme les cours donnés par Frédéric Rabat ou Marion Carbillet par exemple, n’auraient aucun sens pour eux. On connaît le refrain : « on n’a pas à faire des élèves de futurs documentalistes »… Comme si l’éducation physique formait des sportifs, les arts plastiques des artistes et l’histoire des historiens…

La didactique, depuis ses débuts (Verret, 19753 ; Chevallard, 19854), ne cesse de rappeler que les savoirs scolaires sont avant tout des constructions sociales, multi-référentielles, produites par le système scolaire en réponse à des attentes, des pressions et des évolutions de la société. Les contenus d’enseignement de toutes les disciplines ont une histoire particulière, et ceux de l’info-documentation, à leur tour, se construisent à partir de références diverses et complémentaires. Des savoirs scientifiques, oui, et heureusement encore ! Mais également des savoirs et des savoir faire issus du monde des professionnels du livre et de l’information (bibliothécaires, documentalistes, journalistes, médias, chercheurs…) dont les enseignants documentalistes eux-mêmes, lesquels, par les remontées qu’ils font de leurs expérimentations, apportent leur éclairage sur ce dont ont besoin leurs élèves.

Depuis plus de 30 ans, ces enseignants « inventent » leurs contenus disciplinaires jour après jour et certains, heureusement, les mutualisent en ligne (tout professeur expérimente, tâtonne, cherche à comprendre comment faire pour que les élèves apprennent). Ces pratiques, ces savoirs d’action, sont des objets d’étude en cours. Ils participeront grandement à l’élaboration des savoirs scolaires de l’info-documentation. On peut en dire autant des savoirs dits « informels » des jeunes qui font usage de l’information dans leurs sphères privées ou scolaires. De très nombreuses études, aujourd’hui, menées en SIC et en Sciences de l’éducation, participent de cet effort de création.

L’élaboration des contenus d’enseignement n’est donc pas le seul résultat d’une « transposition » de savoirs universitaires de la discipline de référence, comme on l’entend trop souvent de personnes soit mal informées soit opposées à l’idée d’une discipline en herbe, mais celui d’une combinaison de différentes entrées, apportant chacune des matériaux particuliers et des contraintes fortes. Tout savoir scolaire se construit ainsi, dans un chaudron didactique toujours en évolution, et tient compte des besoins sociaux et culturels des élèves, de leurs ressources cognitives et des contraintes pédagogiques.

Cette élaboration s’inscrit dans le temps long de la recherche (voir les travaux de l’ERTé Culture informationnelle et curriculum documentaire, du GRCDI et ceux publiés sur ce site par exemple). Elle s’intéresse à la question de la faisabilité sans en être prisonnière, avançant sur un temps moins sujet aux contraintes contextuelles et au calendrier politique, laissant le cours libre à la réflexion et à l’expérimentation.

La question de la construction des objets d’enseignement est bien au cœur de notre débat, tout comme l’est la question disciplinaire puisque ce qui est interrogé, c’est le respect, par l’institution principalement, de notre identité enseignante. On ne peut pas, d’un côté, défendre le statut d’enseignant, et de l’autre, ne pas se préoccuper de ce que l’on enseigne.

Le groupe professionnel des enseignants documentalistes est encore engagé dans ce processus de professionnalisation. Et celui-ci dépend étroitement des avancées de la didactique, dont le projet est de rationaliser les contenus à enseigner et de définir les moyens pour qu’ils le soient effectivement. Ces moyens incluent les démarches d’enseignement-apprentissage, puisque l’on peut difficilement séparer ces deux termes.

La référence scientifique aux SIC, si elle est nécessaire pour la légitimité et la solidité conceptuelle qu’elle apporte, n’est donc pas l’unique source qui nous permettra de construire les savoirs scolaires dont ont besoin nos élèves. Ces contenus d’enseignement sont, comme nous venons de le voir, les produits de sources composites (professions de référence, enseignants documentalistes, pratiques dites « informelles »).

De l’ambition des origines à la poursuite de l’aventure

Mais sommes-nous prêts à réaliser tout cela ? Sommes-nous au bout du chemin ? Les collègues qui, pourtant, s’y attèlent régulièrement, sont des pionniers à qui nous devons beaucoup. C’est là une formidable aventure qui ne fait que commencer. Elle prolonge l’ambition pédagogique de notre profession depuis ses débuts et permettrait de nous faire passer de l’ambivalence transversale (la méthodologie et les compétences procédurales) à une identité enseignante fondée sur la spécificité des savoirs scolaires et des démarches d’enseignement-apprentissage info-documentaires.

On ne peut pas réfléchir tant qu’on reste pris dans des représentations aussi radicales que celle du « cours d’info-com ». Quand je pense au travail qui a été engagé depuis 10 ans, pour ma part (mais aussi F. Rabat, N. Uguen, I. Ballarini, O. Le Deuff, A. Serres, M. Frisch, I. Fabre, les collègues de l’académie de Dijon, de Rouen, de Caen…), et bien plus encore pour d’autres (dont F. Chapron, A. Montaigne, N. Clouet…) pour sortir de cette idée reçue et faire œuvre de proposition originale pour engager la profession sur une autre voie que celle de l’opposition stérile, mais redoutablement clivante, entre « initiation à la méthodologie » et « cours d’info-com » !…

Ce débat peut nous permettre de nous délivrer d’une représentation qui nous freine, ou du moins de la faire évoluer.

Cette prise de position professionnelle dépasse de loin la sphère des seuls militants. Elle est actée par de nombreux professeurs documentalistes qui mutualisent leurs travaux en ligne. Elle est de même portée par les associations professionnelles et un syndicat important. Elle est enfin un objet de recherche dans le supérieur. Elle est avant tout scientifique et a déjà des conséquences sur la marche en avant de la profession. Mais plus encore, elle est l’unique force qui peut ouvrir la porte de la culture informationnelle à nos élèves. Or l’appropriation de cette culture, aujourd’hui indispensable dans les sociétés de la connaissance et des savoirs partagés, ne peut ni être laissée à l’aléatoire des disciplines et au bon vouloir de collègues disciplinaires surchargés et non formés, ni à l'aléatoire des politiques d’accueil et de guidance des usagers du CDI, sous peine d’entretenir de fortes inégalités.

Pascal Duplessis


  1. Rey Alain (dir.). Dictionnaire historique de la langue française. Dictionnaires Le Robert, 1995 

  2. Raynal Françoise et Rieunier Alain (1997). Pédagogie : dictionnaire des concepts clés : apprentissages, formation, psychologie cognitive. 4° édition, ESF, 2003 

  3. Verret Michel. Le temps des études. 2 t. Librairie Honoré Champion, 1975 

  4. Chevallard Yves (1985). La Transposition didactique : du savoir savant au savoir enseigné. La Pensée sauvage, 1991