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Référence documentographique

Duplessis Pascal. « Classe inversée », qu'inverse-t-on ? Les Trois couronnes, janvier 2014

http://lestroiscouronnes.esmeree.fr/table-ronde/classe-inversee-qu-inverse-t-on

« Classe inversée », qu'inverse-t-on ?

Philippe Ferrand, 2014

Je voudrais réagir à un sujet de discussion apparu ces derniers jours sur la liste e-doc portant sur la question du rôle du professeur documentaliste dans la « classe inversée ».
Une page, pointée par l'une des participantes à la liste, livrait deux exemples concrets de « classe inversée » fournis par des enseignants de discipline à l'occasion des rencontres "Boussoles du numérique 2013" qui se sont tenues en Gironde en décembre dernier. Occasion pour moi de commencer à m'interroger sur l'engouement que je perçois autour de ce qui nous est montré comme une innovation importante.

Cette innovation se présente comme une remise en question de méthodes pédagogiques fondée sur le retrait du transmissif et la promotion de l'activité de l'élève, le tout dans un contexte numérique sans lequel cette innovation ne serait pas possible. Essayons d'y voir de plus près à partir des exemples qui nous sont proposés.

La « classe inversée », concrètement

Ce qui m'a d'abord intéressé avec les deux témoignages rapportés, en HG et en français, c'est le déroulement de la séance. Si je reprends ces deux déroulés, voici ce que je comprends :

  • Pour le cours d'HG :
  1. phase d'exposition (« magistral », à la maison, 2 à 4 mn)
  2. phase d'application (« entraînement », en classe)
  3. phase de structuration des connaissances (« production d'une synthèse-ressource », en classe)
  • Pour le cours de français :
  1. phase d'exposition (à la maison, 10 mn)
  2. phase de cours dialogué (« échanges, questions », en classe, 15 mn)
  3. phase d'application (« travailler le thème en groupes », en classe, 25 mn)
  4. phase de structuration des connaissances (« élaborer une ressource », en classe, 30 mn).

Qu'est-ce qui change donc avec les constituants d'une séance « classique », laquelle est depuis longtemps basée sur le triptyque « exposition – application (tâche) - structuration » ?

J'ai l'impression que l'on souligne la phase de structuration en lui donnant la forme d'une production documentaire (« ressource ») pouvant être communiquée. On pense inévitablement aux BT de C. Freinet, en beaucoup plus modeste, lequel a œuvré avant l'ère numérique. Mais le temps alloué à cette phase paraissant réduit aux limites de la séance, on ne peut pas espérer autre chose qu'un simple texte rédigé ou cartographié. Il faudrait étudier d'autres expériences pour savoir ce qu'il en est.

La phase d'exposition du savoir, quant à elle, existe donc toujours dans la « classe inversée ». Notons qu'elle se retrouve en première place, ce qui est une caractéristique essentielle de tout enseignement magistral. Seules ses modalités changent. Elle est limitée dans la durée, évacuée hors du temps et de l'espace scolaires (ce qui nécessite un dispositif de contrôle supplémentaire), change de format, de vecteur de la médiation... Ces modifications de modalités mettent en évidence un système d'oppositions :

  • format du dispositif : cours / « capsule » (vidéo)
  • temps : présentiel / à distance (différé, morcelé)
  • sphère : scolaire / domestique
  • vecteur : humain (professionnel) / document numérique
  • durée de l'exposition : long / court
  • format du savoir : étendu / comprimé

Ce qui m'étonne donc le plus ici est cette évacuation de la phase d'exposition hors du cours. Pourquoi diffracter ainsi le temps du cours et renvoyer la phase expositive hors de la sphère scolaire ? Quel intérêt y a-t-il à déléguer la médiation enseignante à une médiation documentaire numérique ? Pourquoi prendre le risque que des élèves ne prennent pas le temps d'ouvrir la capsule, n'aient pas les moyens (techniques) de l'ouvrir, n'aient pas les moyens (cognitifs, culturels) de la recevoir ? Pourquoi prendre le risque d'une exposition courte et comprimée du savoir ? Pourquoi s'en remettre à une médiation technique plutôt qu'humaine pour cette exposition ?

Si chacune de ces modalités pose problème à la tenue des apprentissages, on pourrait imaginer d'autres réponses que celles préconisées ici : la « capsule » pourrait être ouverte à l'école en début de séance (ce qui se fait déjà en info-doc et dans d'autres disciplines pour faire réagir les élèves) afin d'éviter les aléas de la réception ; la « capsule » numérique pourrait être remplacée par un résumé, une synthèse, un schéma... condensant les contenus du cours ; les cours en présentiel de cette collègue de lettres pourraient être simplement beaucoup plus condensés et laisser davantage de temps à la réalisation de la tâche (ce que font d'autres collègues utilisant d'autres formats d'exposition) ; les séances pourraient être basées sur d'autres méthodes que l'exposition-application-structuration (comme les situations problèmes, la démarche d'investigation et les méthodes actives basées sur l'observation et/ou l'expérimentation) ; etc.

En définitive, la « classe inversée » semble pointer du doigt quelques dérives bien connues des méthodes dites « magistrales » en poussant apparemment une proposition inspirée des méthodes actives. A l'analyse pourtant, la méthode ne semble pas active mais emprunte le schéma de la transmission traditionnelle : on montre d'abord, on fait appliquer ensuite pour s'assurer que tout le monde a bien compris. Où est donc le changement annoncé ? Moins d'exposition et plus d'application. Cela suffit-il pour parler d'innovation ? Plus que tout, la "classe inversée" semble vouloir tirer sa particularité d'un usage des technologies numériques.

La ressource, le dispositif numérique et l'usager

Éducation et néolibéralisme

La question du remplacement du cours en présentiel par un document délivré à distance est une question essentielle ici, et elle intéresse bien évidemment le professeur documentaliste puisqu'elle est à l'origine de sa profession. L'étymologie bien connue de document (lat. Docere : « faire apprendre, enseigner ») le pose en challenger direct du professeur. Cette question nous apparaît comme participant certainement de cette campagne de stigmatisation de l'enseignement (« teaching ») au profit de l'apprentissage (« learning »), campagne qui accompagne le développement du numérique dans la sphère éducative. Sinon, comment analyser, en dehors de l'enjeu numérique, le bien fondé de cette « innovation » ? En d'autres termes, peut-on continuer à dissocier la réflexion pédagogique sur nos usages de ces dispositifs et outils numériques, d'une réflexion plus large sur le poids et les enjeux du numérique dans nos pratiques pédagogiques ?

Depuis une dizaine d'années, le paradigme numérique qui reconfigure tous les aspects de la société et de la culture a pénétré le monde de l'éducation jusque dans ses fondements pédagogiques. Comme si, dans le cas présent, il fallait remplacer tout ce qui est possible de l'être par du matériel, de la connexion et du contenu numériques. Plutôt que de réfléchir en profondeur à des évolutions possibles de la transmission pédagogique (il n'est pourtant qu'à lire les travaux en didactique(s) et en sciences de l'éducation depuis des décennies pour puiser des réflexions essentielles et des pistes d'expérimentation « innovantes »), on préfère semble-t-il s'en remettre à des expédients techniques issus de la dernière révolution technologique, avec le même enthousiasme et les mêmes espoirs que l'on a connus au tournant des années 80 avec l'audiovisuel.

Comment, devant la débauche de moyens de pression que nous subissons en faveur de l'intégration du numérique à l'école et dans notre pédagogie, ne pas vouloir prendre un tant soit peu de recul et discriminer ce qui relève de nouveaux moyens possibles au service de finalités éducatives et ce qui relève d'une idéologie consumériste hantée par la compétitivité et la croissance économique ? Chaque enseignant ne doit-il pas s'étonner, voire s'inquiéter de la captation par les industries décomplexées du numérique de tous les secteurs de l'activité humaine, y compris celui de l'éducation ? Ne doit-il pas rechercher les raisons profondes d'un mouvement de fond qui cherche à remplacer l'élaboration lente et personnelle d'un savoir structuré et structurant par la maîtrise de l'accès immédiat à la ressource numérique (approche par compétences), au motif de la nécessaire adaptabilité à un monde du travail (rendu) instable ?

Que nous promet-on dans ces « innovations pédagogiques »  qui se succèdent au rythme cadencé des innovations technologiques sinon de remplacer la médiation enseignante par la connexion permanente et l'intercommutation généralisée des élèves, le cours par la « capsule » et le savoir par la ressource numérique ? Comme si la solution aux questions complexes de l'éducation, dont les racines sont autant sociales, politiques et culturelles que cognitives et économiques, pouvait n'être que technique... Simple comme un claquement de doigt numérique.

Numérique et pensée magique

L'opposition enseignement versus apprentissage n'est pas nouvelle, mais la querelle semble ravivée depuis l'irruption du numérique à l'école. Le concept de learning center dans les BU et sa transposition en 3C dans le secondaire s'appuie justement sur cette opposition pour fonder une relation directe entre l'élève et la ressource numérique via la médiation numérique. La triade bien connue « savoir – enseignant - élève » est aujourd'hui taxée d'archaïsme coupable pour être hâtivement remplacée par celle de « ressource - dispositif numérique - usager », présentée comme solution ultime. La dimension sotériologique des technologies numériques étendrait enfin ses vertus à l'école. Le savoir, qui se construit, est remplacé par la ressource, qui se consomme. L’enseignant, qui permet à l'élève de construire ce savoir, est remplacé par le dispositif numérique qui rend possible la consommation des ressources par l'usager et l'accélère. Dès lors, tout professeur est accusé de vouloir être à lui seul la source unique du savoir et d'empêcher la libre circulation des flux d'information. Il n'a le choix qu'entre disparition pure et simple et changement radical de posture. Il lui faut devenir un utilisateur de dispositifs numériques, un prescripteur de ressources numériques et un accompagnateur de l'assimilation de celles-ci. Les exemples fournis lors de ces "Boussoles du numérique 2013" – la boussole saisie comme signe d'une réorientation pédagogique cardinale par le numérique – illustrent comment certains enseignants « innovateurs » ont bien intégré l'injonction en battant leur coulpe: « David n’est plus le "maître" » et « Marie est passée de 45 minutes à 10 minutes de temps de parole en classe ». La soumission à la normativité numérique prend quelquefois les allures et les accents de la cure miraculeuse...

Mon propos n'est certainement pas de regretter de vieilles méthodes magistrales ni de m'offusquer de ce que les élèves travaillent davantage qu'ils n'écoutent, mais de me demander ce que le numérique vient faire dans cette soudaine prise de conscience de gestes pédagogiques d'inspiration constructiviste. Le numérique aurait-il des vertus éducatives intrinsèques qui viendraient pallier comme ici un déficit de culture pédagogique de ces deux enseignants ? Ne pouvaient-ils pas se poser la question hors de la donne numérique et trouver des solutions pour moins parler et faire davantage réfléchir leurs élèves ? Qu'est-ce qui pouvait bien les empêcher de tenter d'autres approches, d'autres méthodes pédagogiques ? Si le constat est si amer et si urgent, si l'école a vraiment perdu le Nord, alors pourquoi ne pas utiliser d'abord les « boussoles pédagogiques » qui existent ? Le numérique est-il au service de la pédagogie, ou bien est-ce plutôt le contraire qu'il faut comprendre à la lecture de tous ces rapports institutionnels de la dernière décennie ?1

La place du professeur documentaliste ?

La « ressource numérique » est ainsi devenue une sorte de veau d'or pour les décideurs économiques et politiques, et particulièrement dans l’Éducation nationale. Elle est d'ailleurs au centre de la politique documentaire et des 3C et est en passe de redéfinir entièrement la mission des professeurs documentalistes, ces fameux « architectes de l'information », « maîtres d’œuvre de l'ingénierie documentaire » de l'établissement. Je n'entends pas faire un lien qui serait sûrement abusif entre la « classe inversée » et le devenir du professeur documentaliste, mais j'ai été alerté par l'emploi récurrent de l'expression prisée de « ressource numérique » dans l'exposé de cette méthode : la ressource numérique sous forme de « capsule » comprimant à la fois l'enseignant, son cours et les savoirs ; la ressource numérique en tant que production de la classe saisie comme unique possibilité offerte aux élèves pour structurer leurs connaissances.

Une collègue de la liste e-doc s'interrogeait sur le rôle à jouer par le professeur documentaliste dans le cadre de la politique documentaire : « La question de la mise à disposition de ressources est bien-sûr à ne pas négliger afin que les enseignants de disciplines, engagés dans ce type de pédagogie, prennent en compte l'ensemble des ressources mises à disposition au CDI et via son portail documentaire. Dans l'environnement d'apprentissage à distance de l'élève, la question de l'accès aux ressources n'est bien évidemment pas à négliger. » Voilà bien résumée la place que devrait se réserver l'enseignant documentaliste dans le grand marché de la ressource numérique qui envahit l'école. Cette considération vaut sans doute pour l'axe gestionnaire de la mission du professeur documentaliste, si telle devait être sa vocation.

Pour ce qui est de l'axe pédagogique par contre, deux cas de figure sont possibles selon l'approche suivie, soit procédurale et transversale (par compétences, pour plus d'efficacité), soit déclarative et spécifique (par notions, pour plus d'intelligibilité). Dans l'approche procédurale, l'enseignant documentaliste pourrait trouver sa place lors de la phase de structuration des connaissances puisqu'elle semble correspondre à une phase d'élaboration documentaire pouvant utiliser des médias de communication. Mais à lire les deux exemples présentés en HG et en français, le temps accordé pour cette phase est bien trop court (30 minutes au mieux dans le second cas) et ne paraît devoir laisser qu'une trace écrite dans l'ENT de l'établissement. Cette phase de structuration n'a pas de réelle portée info-documentaire.

Il reste l'approche déclarative où l'enseignant documentaliste se trouve alors confronté aux mêmes contraintes et aux mêmes questions que ses collègues disciplinaires. Comment optimiser le temps imparti à la construction par l'élève d'un savoir particulier, comment équilibrer au mieux la durée à consacrer à l'exposition, à la tâche (application, observation, investigation, etc.) et à la structuration ? Quelle démarche faut-il privilégier entre la déduction (exposition - application) et l'induction (expérimentation/observation - structuration) pour en rester à ces deux modèles dominants ? La question numérique est évidemment essentielle si un phénomène informationnel (média, outil, usage, pratique) est l'objet d'étude de la séance. Mais elle n'arrive qu'en second lieu, si elle est à considérer comme un moyen au service de l'apprentissage.

Conclusion provisoire

On présente généralement la « classe inversée » comme renversant les rôles traditionnels de l'enseignement et de l'apprentissage. Du point de vue pédagogique, cet argument me semble trompeur au vu des expériences analysées. C'est bien toujours la même conception de l'apprentissage par transmission qui est appliquée puisqu'elle respecte l'algorithme « exposition – application - structuration ». Les élèves appliquent en classe les contenus du cours suivi à la maison. Ce qui change serait alors le lieu où se déroule la situation. C'est là que l'inversion annoncée prendrait forme, dans la charge respective du travail de l'élève entre l'école et la maison. Philippe Meirieu défend depuis longtemps l'idée que, pour garantir l'égalité de tous les élèves dans les apprentissages, ceux-ci doivent être dispensés en classe et non délégués aux familles dans le hors temps scolaire. Le renvoi de la partie d'exposition, avec ses contenus abstraits, structurés et condensés, à la maison et dans les conditions d'inégalités socio-économico-culturelles que l'on connaît ne paraît donc pas être une meilleure réponse que la précédente.

La « classe inversée » inverse donc certains problèmes mais ne les résout pas. Elle soulève en tout cas des questions d'ordre pédagogique qui appellent des réponses pédagogiques. Ces questions ont depuis longtemps trouvé matière à réflexion en Sciences de l'éducation et dans les didactiques. Pour devenir efficaces sur le terrain, ces acquis, bien davantage que les innovations numériques, gagneraient à mieux irriguer les formations initiales et continues des enseignants.

Hormis les questions pédagogiques essentielles que se pose continuellement tout enseignant soucieux de faire travailler ses élèves, il reste donc à se demander quelle part prend l'outillage numérique dans la dénonciation pédagogique que subit l'école aujourd'hui et dans sa recomposition annoncée, et quels sont les véritables enjeux de ce qu'on nous présente comme une opportunité numérique à ne pas manquer. La priorité donnée à l'outil sur le but, la primauté du numérique sur le pédagogique, n'est-ce pas plutôt là qu'il faut chercher l'inversion ?


  1. Pour trouver des leviers critiques, je recommande ce courageux travail de lecture entrepris par Florian Reynaud : Le rapport Fourgous V2 : analyse critique et contre-propositions (mai 2012).