*Daz.*, 2018 (CC : BY NC ND)

Qui oserait suspecter un éminent collègue, agrégé de philosophie, auteur d'une myriade d'ouvrages sur le système éducatif, de faire œuvre de négligences, voire de partialité au risque de désinformer ses lecteurs, dans la 10ème édition d'un guide publié par la non moins célèbre maison Hachette Éducation ? L'image des professeur·e.s documentalistes, dans le texte que nous avons repéré, en fait pourtant les frais et la profession peut mesurer le préjudice subi. Voici bien un cas de désinformation, volontaire ou non, d'autant plus grave et étonnant qu'il met en cause deux autorités informationnelles que sont l'auteur et son éditeur. De quoi reconsidérer également notre jugement sur la crédibilité que l'on devrait accorder à l'imprimé au regard du numérique. La notoriété, l'expertise et la publication sur papier sont-elles garantes de la fiabilité de l'information et un rempart contre la désinformation ? Certainement pas à coup sûr. C'est ce que cette analyse voudrait démontrer en faisant un « cas d'école » du chapitre que Jean-Louis Auduc consacre au CDI et à ses responsables enseignant.e.s dans « Le système éducatif français aujourd'hui : de la maternelle à la terminale », édition de 2017.

Texte paru dans Mediadoc n°5, déc. 2010.

Sommaire :

. Introduction

1. Le documentaliste n’enseigne pas, il signale
2. Le documentaliste, un formateur
3. Une nouvelle matrice disciplinaire pour enseigner l’information-documentation
4. Éléments pour penser la discipline information-documentation
5. De la pédagogie documentaire aux pédagogies en information-documentation

. Conclusion

« Le ministère veillera à ce qu‘un média – radio, journal, blog ou plateforme collaborative en ligne – soit développé dans chaque collège et dans chaque lycée. Les professeurs documentalistes seront tout particulièrement mobilisés à cette fin. »

Najat Vallaud-Belkacem, 22 janvier 2015.

Quelle place l'institution laisse-t-elle aux professeurs documentalistes et quel rôle lui assigne-t-elle dans l’Éducation à l'information et aux médias ? Pour répondre à cette question, nous avons interrogé les vingt textes officiels qui annoncent, accompagnent et promeuvent l'EMI depuis son émergence en France en 2012. A partir de ceux-ci, et des signaux que nous donnent à voir les opérateurs de la « stratégie du numérique », peut-on tirer un premier bilan de l'impact que produit l'EMI dans le champ de l'information-documentation et sur l'identité professionnelle des professeurs documentalistes ? De quelles marges de manœuvre ceux-ci disposent-ils, quelles sont leurs raisons d'avancer et quels peuvent être leurs leviers d'action ?

Sommaire

1 Rôle assigné par l'institution aux professeurs documentalistes

2 Place laissée par les opérateurs de l'EMI aux professeurs documentalistes

3 Les marges de manœuvre des professeurs documentalistes

Conclusion générale

Leland Francisco, (09-2011). "Mask"(lien) Licence CC.

L’inspecteur honoraire Jean-Pierre Véran, par la voie d’un entretien accordé à La Lettre aux Documentalistes de novembre 2011 (ONISEP Languedoc-Roussillon) nous apprend qu’un groupe de travail piloté par l’IGEN EVS et la DGESCO œuvre à « repenser les espaces CDI et salles de permanences au niveau des collèges et des lycées ». Cette annonce, qui ne devrait pourtant pas nous surprendre depuis le séminaire « Du CDI au Learning centre » (mars 2011), fait l’effet d’un électro-choc dans une période d’intense débat dans la profession. Ses plus vigilants veilleurs, dont InterCDI, la FADBEN, le SNES et Les Trois couronnes ont depuis plusieurs années alerté sur les évolutions en cours et les menaces qui pèsent sur les professeurs documentalistes et la formation des élèves. Celles-ci se précisent de manière accélérée et ne sauraient être ignorées plus longtemps.

Les menaces qui pèsent sur le mandat pédagogique du professeur documentaliste ne viennent pas tant de la prétendue incapacité de celui-ci à s’adapter à la « révolution numérique », comme on voudrait nous le faire croire, mais de la volonté délibérée et calculée de notre tutelle de vider de son sens le CAPES et, partant, de « ré-interroger » le statut d’enseignant qui lui est attaché. Privé de formation qui aurait permis d’accompagner cette révolution, coupé des liens qui l’attachent à la recherche et déconsidéré dans son expertise didactique, ce professionnel se voit une nouvelle fois accusé d’incompétence et d’archaïsme.

Ce procédé discriminatoire avait déjà été utilisé pour installer les politiques documentaires dans les établissements au début de la dernière décennie. Le but était, et est encore aujourd’hui, de dénier toute prétention du professeur documentaliste à enseigner, de le confiner dans des tâches de plus en plus gestionnaires (management des ressources) et de le réintégrer totalement dans le giron de la vie scolaire pour en faire à la fois le responsable de la permanence numérisée, le chef de projet et le conseiller technique du chef d’établissement (information specialist). Les intérêts de l’IGEN EVS et du réseau CNDP convergent sur cette idée que les personnels de la documentation doivent à présent se consacrer entièrement à la gestion du marché des ressources numériques à l’échelle de l’établissement. Le Learning (resource) centre, n’est en fait qu'un CDI revu et corrigé par le CNDP.

Derrière le slogan « Réinventer les CDI » choisi pour cette campagne de communication se profilent des enjeux importants pour l’avenir statutaire de la profession et, par voie de conséquence, pour l’acculturation des élèves à l’information.

Cet entretien d’un ancien IPR-EVS, membre des directoires à la fois du CAPES Documentation et du concours externe des CPE, exprime en quelques lignes bien pesées l'orthodoxie politique et la rhétorique de l’institution. C’est pourquoi nous le prendrons comme fil conducteur pour cette nouvelle analyse du discours de l’inspection générale.

Ayant suivi l'actualité de notre profession, j'ai eu des échos assez précis des Rencontres SavoirsCDI de Rennes. Donc, je ne m'étonne pas du contenu de l’article de Pascal Duplessis dont je partage l'analyse. Je viens de rendre la 3ème édition de mon ouvrage sur les CDI, édition refondue et réécrite presque entièrement, qui paraîtra en février prochain. J'y développe (et dénonce) la même logique d'une stratégie volontaire, discrètement et habilement menée depuis 2004 et dont la cohérence prend son sens avec les projets de Learning centres, que j’ai appelée la "stratégie du Petit Poucet", les cailloux ayant été listés par Pascal.

Darkwood67. “The fountain”, 2010. CC

La hiérarchie entre les principales missions

Le numéro d’ordre qu’occupe chaque axe dans la circulaire de missions n’est, bien évidemment, pas le fruit du hasard. Il peut être l’indice d’un positionnement affirmé, voire autoritaire, de l’institution qui entend donner un signal fort pour un brusque changement de cap. Ce fut notamment le cas en 2001 et en 2004. Il peut être également le produit d’une négociation entre l’inspection générale et la profession, lorsque celle-ci reste attachée à ses convictions et à son mandat originel.

Mais certaines avancées en apparence peuvent masquer de nets reculs en substance…

Public library Amsterdam, also known as OBA. Par kwikzilver. lien

Dépositaires des grandes utopies pédagogiques (l’accès autonome aux savoirs, l’émancipation critique…), construits en marge de l’école traditionnelle et un temps propulsés « fers de lance de la rénovation pédagogique », les professeurs-documentalistes et les CDI se sont laissés enfermer dans une posture alternative et ont vu leur rôle progressivement réduit à une portion congrue à côté des disciplines instituées. La longue marche de l’information-documentation comme possible « discipline scolaire » peut être ainsi appréhendée au travers des multiples figures de l’autrement et de l’ailleurs scolaires. L’énergie avec laquelle l’enseignant-documentaliste persiste à vouloir enseigner « autrement » n’a d’égale que la constance avec laquelle l’institution le maintien dans un subalternat pédagogique, aliénant ses contenus d’enseignement et l’obligeant à des actions de formation épisodiques. Un constat sévère, et des propositions pour faire passer l’information-documentation de l’alternatif au continu.

"Le cours de la rivière". P. Duplessis, 2006

Comment traduire dans la réalité des formations info-documentaires ces listes de savoirs scolaires publiées dans le Médiadoc de mars 2007 ?

C’est la question à laquelle ont choisi de répondre les enseignants-documentalistes de trois des douze bassins de l’académie de Nice. C’est du moins ce que l’on peut apprendre des comptes-rendus de la première réunion publiés sur Doc@azur en janvier dernier. Les collègues des bassins d’Antibes-Valbonne, de Nice Ouest-Cagnes et de Draguignan ont en effet choisi de réfléchir sur la répartition de ces savoirs selon les différents niveaux du secondaire, et de se doter d’outils en conséquence.

Quels sont les premiers enseignements à tirer de la réception du concept de curriculum en milieu professionnel ?

"Résultats du bac, un frère dans le stress...", par Indeepdark, 2005. lien

« Suis-je totalement à côté de la plaque et/ou dois-je changer de métier ???? » a écrit il y a peu une collègue sur la liste de diffusion e-doc (16-12-2008). Elle s’alarmait du fait que son chef d’établissement, alerté par des parents, lui reprochait de noter les copies de ses élèves. Elle précisait pourtant que cette note n’était inscrite que sur les copies des élèves volontaires et qu’elle n’était pas reportée sur le bulletin scolaire. Son message commençait ainsi : « Je commence sérieusement à me poser des questions sur mon travail/mon métier et les missions que je dois accomplir en tant que "professeur" documentaliste».

Le malaise que ressent cette collègue est largement partagé. Il est logé au cœur même de cette ambiguïté fondatrice de la profession : être "enseignant" mais surtout pas "professeur" au sens traditionnel du terme. Je souhaite profiter ici de l’interpellation de notre collègue, interpellation essentielle à la réflexion globale sur notre professionnalisation, pour proposer quelques remarques à propos de la notation qui peut faire suite à l’évaluation des apprentissages documentaires, ainsi qu’au report des notes sur le bulletin de l’élève.

Il me semble qu’un retour aux origines de la profession et un rappel de son arrière-plan idéologique est de nature à mieux saisir le sens de ce refus de la note en contexte d’apprentissage documentaire. Je voudrais ensuite montrer, à partir d’une distinction à remarquer entre l’évaluation, la notation et la transmission de la note à l’administration, comment c’est ce dernier geste professionnel qui, bien davantage que les deux autres, est particulièrement engageant pour la reconnaissance de l’enseignement info-documentaire.

Le SNES publie les résultats des deux enquêtes réalisées en 2007. Au total, 926 réponses permettent de prendre la température du positionnement identitaire des professeurs documentalistes. S’il est aujourd’hui à craindre la rapide disparition de notre profession, en premier temps dans son aspect duel (documentaliste ET enseignant), celle-ci revendique néanmoins haut et fort une action pédagogique directe auprès des élèves.

Que peut apporter à la profession, aujourd’hui, l’approche didactique ? Partagés entre deux professionnalités bien distinctes, les professeurs documentalistes se voient offrir des perspectives d’évolution de plus en plus divergentes : se rapprocher du statut de bibliothécaire ou bien affirmer une identité enseignante. Si la première voie est valorisée par l’institution, la seconde a bien du mal à trouver sa légitimité, peu servie qu’elle est par un mandat pédagogique inconsistant. La didactique de l’information a dès lors pour rôle d’enrichir ce mandat en lui fournissant sa substance par le biais d’une scientifisation de la profession. Elle conjugue ainsi un processus d’acculturation informationnelle au profit de l’éducation des élèves, et un processus de professionnalisation des enseignants documentalistes.

Réflexion préparatoire à la construction d'un référentiel de compétences info-documentaires. La question liminaire de savoir à quoi doit servir l'outil référentiel fédère sept autres questions opératoires : Qu’est-ce qu’un référentiel ? Un référentiel sert-il à former ou à évaluer ? Qu’est-ce qu’une compétence ? une capacité ? Comment différencier les compétences transversales des compétences info-documentaires ? Quelles sont les notions info-documentaires à enseigner ?. Comment articuler les compétences et les savoir faire ? Où situer les « étapes de la recherche documentaire » ? En annexes : Exemples de fiches d'évaluation des apprentissages ; Inventaire provisoire des notions info-documentaires ; Taxonomie des objectifs de formation info-documentaire ; Repères historiques des référentiels info-documentaires ; Indications sito-bibliographiques.

L’évaluation est un processus qui attribue une signification particulière aux résultats d’une mesure. Cet apport de sens est le produit de la valeur dont sont chargés les contenus d’enseignement, valeur qui affecte aussi bien l’enseignant que l’élève. L’enseignant fait ainsi de l’évaluation la signature de son enseignement. L’évaluation permet de mesurer des écarts, de réguler un apprentissage, de valoriser des comportements et des personnes et de certifier d’acquisitions. Les fonctions sommatives, normatives et certificatives de l’évaluation seront requises dans une perspective de sélection. Par contre, s’il s’agit de renforcer la formation, ce sont les fonctions diagnostique, formative et formatrice qui seront privilégiées. Si la compétence fait aujourd’hui l’objet de cette évaluation, il faut encore reconnaître en elle une combinaison complexe de connaissances procédurales, métacognitives, stratégiques et déclaratives. Enfin, à l’outil référentiel de portée globale modélisant l’activité documentaire, seront préférés des référentiels à visée partielle, élaborés par l’enseignant documentaliste au gré de ses objectifs et des contraintes situationnelles définies dans un cadre partenarial. En annexes : fiche de co-évaluation avec la Technologie ; fiche d'évaluation des notions info-documentaires en classe de 5ème ; la notion de compétence intégrale (schéma) ; le cadre partenarial d'une séquence pédagogique visant des acquisitions info-documentaires et disciplinaires (schéma).

Où en sommes-nous de ce projet d’élaboration d’une didactique de l’information ? Ce rappel historique du parcours commencé au lendemain de l’instauration du CAPES de Documentation, et se poursuivant dans différents chantiers ouverts aujourd’hui, relève une nouvelle impulsion au tournant des années 2000. Elle est marquée par l’introduction de l’idée de curriculum à partir de laquelle il est possible d’organiser l’Information-documentation en une matière disciplinaire. Les lignes directrices de la didactique de l’information sont esquissées, soulignant combien l’investigation scientifique est nécessaire pour conforter la responsabilité pédagogique du professeur documentaliste.

Dès son introduction officielle dans l’école il y a 50 ans, la matière documentaire a suscité, à partir d’une dualité intrinsèque dissociant support physique et contenu de connaissances, la génération de deux profils professionnels distincts et complémentaires correspondant à deux entités : le gestionnaire et l’enseignant. Si le premier n’est qu’une transposition dans le monde scolaire du métier récent de documentaliste, le second s’avère être une création propre au milieu d’accueil. Cette innovation résulte à la fois du projet social de former les élèves à la maîtrise de l’information et d’un désir, exprimé par une partie majoritaire des enseignants documentalistes, d’affiliation statutaire au corps des professeurs. Ces deux aspirations, celle de la formation raisonnée des élèves et celle d’une clarification de l’identité enseignante, en viennent à emprunter la même voie, celle de la rationalisation des contenus info-documentaires à enseigner.

L’instauration du CAPES de Documentation, en 1989, a stimulé la réflexion didactique. La matière documentaire, utilisée à l’origine uniquement comme objet pour l’étude au service des disciplines, est en passe de devenir objet d’étude en tant que matière d’enseignement. Cependant, l’analyse de la réflexion accompagnant l’établissement des contenus de savoir concernés révèle que celle-ci n’en est encore qu’au stade du tâtonnement.

Au nombre des freins retardant cette évolution, un obstacle majeur tient à la nature épistémologique des objets de savoir visés. Jusque là considérés comme des allants de soi relevant de procédures et de notions implicites, requis pour le travail de l’élève mais ne devant pas être enseignés, ces savoirs sont progressivement mis en lumière par les travaux relevant de l’heuristique, de démarches de spécification et de structuration de la matière, et de promotion à un statut de plus haut niveau épistémologique.

Le recours à des outils conceptuels empruntés aux didactiques des disciplines permet de confirmer et de prolonger ces différents points relatifs à la délimitation d’un champ possible de savoirs à enseigner. L’expertise cadastrale du domaine s’articule ainsi autour de trois préoccupations épistémologiques majeures qui sont la recherche de la filiation des savoirs, l’estimation de leur statut et l’examen de leur organisation conceptuelle. Il ressort de ce travail une première approche critique des conditions épistémologiques requises à l’élaboration d’un ensemble de savoirs à enseigner, conditions exigibles d’une didactique de l’Information-documentation.

Texte introductif à la publication du corpus des notions organisatrices du champ info-documentaire, œuvre d'un groupe de travail réuni par la FADBEN. Les différents enjeux relatifs à la didactisation des savoirs du domaine sont passés en revue : enjeu éducatif (recentrage sur le savoir), enjeu professionnel (formation des formateurs et renforcement de l’identité enseignante), enjeu pédagogique (réflexion sur les apprentissages), enjeu scientifique (légitimation) et enjeu didactique (construction d’un curriculum). Des articulations sont d’ores et déjà évoquées, soit avec l’enseignement supérieur, soit en direction des autres champs disciplinaires. Enfin, le projet didactique est dessiné à partir de quelques étapes qui sont rappelées : la délimitation du corpus, la définition des notions, leur accès par les élèves et la structuration du domaine.

La double appellation de "professeur documentaliste" témoigne du double mandat confié par l'institution aux responsables pédagogiques des CDI. Si l'expertise du "documentaliste" n'est pas à démontrer, celle de "l'enseignant", en revanche, reste toujours à revendiquer. Ce déséquilibre résulte d'un déficit de valeur attaché aux contenus notionnels de l'information-documentation, lesquels sont relégués à un statut protodidactique. Il reste ainsi à effectuer une conversion épistémologique de ces savoirs à enseigner. En pleine émergence aujourd’hui, une didactique de l’information s’attache ainsi à élucider et à organiser ces savoirs, permettant de fonder l’expertise pédagogique du professeur documentaliste. Cette étude, avant de présenter les outils didactiques nécessaires à la rationalisation des contenus d’enseignement, s’intéresse aux quatre questions qu’une telle entreprise soulève : la question heuristique, la question épistémologique, la question psychologique et la question pédagogique.

La matière d'enseignement de l'information documentation ne s’appuie sur aucun programme officiel, mais est cadrée par de nombreux référentiels de compétences visant la formation des élèves à la méthodologie documentaire. Une étude de ces outils référentiels (leurs enjeux, leur composition) apporte des éléments pour mieux comprendre les représentations du métier et la conception de l’information, principalement axée sur une approche procédurale. A contrario, une réhabilitation de la conception syncrétique de la compétence peut amener à dégager leur dimension déclarative et fournir des bases pour une didactisation de l’information. Par ailleurs, tous les référentiels ne se prêtent pas au même emploi lorsqu’il s’agit de s’en servir pour l’évaluation des élèves. Il reste alors à distinguer entre leurs différentes fonctions : évaluation formative régulant l’apprentissage, ou bien validation certificative permettant d’attester les acquisitions ? Le choix de tel ou tel référentiel dessine ainsi trois catégories d’intentions : pragmatique, cognitive, info-culturelle. L’évaluation est bien la « signature » de l’enseignant.

Souffrant de l’imprécision de leurs missions et de leurs objectifs pédagogiques, les professeurs documentalistes des lycées et collèges attendent un référentiel des compétences info-documentaires qu’ils auraient mission de faire acquérir aux élèves. Cette étude analyse les raisons de cette revendication, les enjeux et les apports attendus de tels référentiels, l’évolution de ce besoin depuis vingt ans. Elle examine ensuite la position de l’Éducation nationale qui semble aller dans le sens d’une réduction du rôle pédagogique des professeurs documentalistes. Et formule enfin des principes qui pourraient orienter l’élaboration d’un référentiel de compétences en Information-documentation et d’une taxonomie des objectifs de formation. En annexe : documentographie des outils référentiels.