« Politique de formation » : real politic documentaire ou stratégie de la dernière chance ?

L’ouvrage « Politique documentaire et établissement scolaire » (ADBS, 2007), rédigé par une équipe de professeurs documentalistes de l’académie d’Aix-Marseille autour de France Vernotte Prévost, s’empare du concept de politique documentaire pour promouvoir l’éducation à la culture de l’information. C’est ce défi périlleux que tente de relever en particulier le chapitre « Politique de formation », pivot de l’argumentation. La stratégie du roseau proposée par cette politique-là paiera-t-elle davantage que celle du chêne curriculaire ?

"Et si la politique documentaire était une chance ?" peut-on lire en introduction de cet ouvrage. Le pari est fait que si le concept récemment importé (2000) du monde des bibliothèques se révèle être un nouveau paradigme assez puissant pour réduire définitivement les ambitions pédagogiques de l’info-documentation scolaire à une fonction technique de service à l’usager, il pourrait néanmoins être investi de manière à préserver et à finaliser ces visées légitimes.

Le postulat qui est, selon nous, implicitement exprimé est double. Il se fonde en premier lieu sur l’idée que l’injonction institutionnelle suffirait, à plus ou moins court terme, à imposer définitivement ce paradigme et que, par conséquent, toute résistance frontale serait vouée à l’échec ; en second lieu, il repose sur l’espoir de réussite d’une stratégie d’infiltration et de retournement. Selon le point de vue des auteures, il semble alors préférable d’accompagner l’enracinement du projet de l’institution tout en pratiquant au passage à son endroit une greffe pédagogique. Cette stratégie peut également faire penser à celle du rusé Ulysse introduisant le grand cheval de bois dans la cité de Troyes. D’autres pourront reconnaître là une application du principe propre aux arts martiaux, selon lequel la force de l’adversaire peut être utilisée à son profit ! Il s’agirait alors de profiter de l’impact et de la grande activité de communication déployées en faveur de la politique documentaire pour en faire le canal privilégié des aspirations, des propositions et des valeurs portées par l’identité pédagogique des professeurs documentalistes.

En définitive, si l’enjeu pressenti, et partagé par une partie importante de la profession, est la perte ou l’affirmation d’une qualification enseignante, au profit, ou aux dépens d’une qualification bibliothécaire, le problème actuel se résume à la question suivante : laquelle des deux logiques, pédagogique ou managériale, est prioritaire sur l’autre ? La proposition institutionnelle prescrit la seconde, en circonscrivant la première dans un « volet formation » (Voir le Protocole d'inspection, février 2007). L’association professionnelle FADBEN, à l’inverse, pose au centre des missions de l’enseignant documentaliste le développement d’une culture informationnelle et positionne la politique documentaire en tant que troisième pôle (Voir « Référentiel métier »).

La stratégie pour laquelle ont opté les auteures de cet ouvrage propose donc une troisième voie : inscrire la logique pédagogique si fortement à l’intérieur de l’édifice managériale qu’elle finira par le recouvrir et donner les fruits attendus.

L’objet de cette inscription se déploie notamment dans le chapitre « Politique de formation » (p. 107-151). Si l’enjeu professionnel est parfaitement assumé, il est non moins parfaitement exposé. Ce chapitre propose en effet un tour d’horizon complet et réaliste de la problématique de la formation documentaire aujourd’hui dans le secondaire. Les enjeux éducatifs et pédagogiques sont clairement présentés, de même que les freins qui ralentissent ou empêchent leur atteinte sont exposés avec une grande lucidité. Parmi ceux-ci, on trouvera à juste titre les différences quant à la rémunération des heures en responsabilité avec les collègues de discipline, et la part horaire prise par la formation dans la charge de travail actuelle du professeur documentaliste.

En outre, sont fournis de très nombreux outils, sous forme de tableaux et de grilles à compléter, permettant de transposer la réflexion en actions à concrétiser sur le terrain. Au total, ce texte représente une mine d’informations sur l’état actuel de la condition enseignante du professeur documentaliste et sur les leviers dont il dispose pour remplir le mandat pédagogique qu’il devine être le sien au travers du CAPES de Sciences et techniques documentaires. L’ouvrage devant être finalisé en même temps que le groupe de travail mis en place par la FADBEN élaborait « les savoirs scolaires en Information-documentation » (Médiadoc, mars 2007), l’équipe n’a pu intégrer complètement ces derniers apports. Il n’empêche que ces quelques pages nous livrent là une synthèse pertinente des espoirs, des contraintes et des forces qui singularisent sa fonction dans le secondaire. Quatre points, en particulier, ont retenu mon attention.

La centration sur les notions info-documentaires

L’évolution de la réflexion pédagogique en Documentation, marquée par une prise de distance d’avec les seuls objectifs méthodologiques, est de plus en plus sensible, ce dont les auteures de l’ouvrage prennent acte. Les exemples de progression fournis ici intègrent la composante notionnelle aux référentiels de compétences (p. 136) ou bien partent de celle-ci pour organiser les contenus de la séquence (p. 134). L’erreur qui a consisté, dans un passé proche, à confondre les compétences spécifiques au domaine info-documentaire avec des compétences transversales, parce que méthodologiques, est dénoncée. En effet, l’ « instabilité conceptuelle » de ces compétences transversales ne saurait fournir de socle suffisamment sûr à l’enseignement info-documentaire, lequel se tourne justement aujourd’hui, pour se penser et se construire, vers la rationalisation didactique. La notion de compétence est ainsi réhabilitée dans sa dimension intégrative, combinant différents types de connaissances, dont les concepts. La question épistémologique des savoirs à enseigner rejoint alors tout naturellement la question politique de l’organisation de l’enseignement : « comment mettre en œuvre une formation à l’information aux objectifs clairement explicités dans la mouvance des dispositifs pédagogiques qui induisent de nouveaux savoirs et des compétences spécifiques, quand les textes officiels présentent l’éducation à l’information comme transversale ? "

L’articulation avec les disciplines

La « collaboration entre professeurs de discipline et professeurs documentalistes » fait l’objet d’un long paragraphe (p.124-130), articulant conditions, exemples, propositions (fiches de préparation de séance, fiche de liaison) et analyse. Les nombreux obstacles qui viennent empêcher ces collaborations sont pointés (flou des programmes, instrumentalisation de l’enseignant documentaliste, manque de temps, méconnaissance des enjeux informationnels, etc.). Il est aussi rappelé le cas de l’enseignement agricole où l’intervention du professeur documentaliste est institutionnalisée.

Je rejoins les auteures sur l’idée que toute collaboration doit être fondée sur une articulation des rôles et des objectifs si l’on veut éviter des dérives telles que l’auxiliarisation de l’Information-documentation ou encore des échecs tels que la dispersion aléatoire des formations. Pour cela, encore faut-il que notre domaine soit légitimé (sa publicisation ne peut se faire encore aujourd’hui qu’à l’échelon local, via les instances et le projet d’établissement) et, ajouterais-je, que les objectifs info-documentaires soient suffisamment identifiés, assimilés et assumés par notre profession.

L’évaluation des apprentissages

La question de l’évaluation par le professeur documentaliste des apprentissages des élèves n’est pas éludée, même si elle aurait mérité un traitement plus approfondi. Un questionnement, dit de Quintilien, ouvre la question avec le rappel des enjeux liés aux différentes fonctions de l’évaluation (diagnostique, formative, etc.) On sent bien cependant, comme le soulignent les auteures, combien « l’évaluation est une source de malentendus » (p. 145) et entrave sérieusement toute réflexion plus aboutie. Si penser la formation des élèves, comme il est procédé ici, est certainement la voie essentielle pour penser l’identité pédagogique du professeur documentaliste, il faudra bien porter une attention particulière, tout au moins égale, à la question de l’évaluation des acquis puisque celle-ci se situe au cœur de tout enseignement et irrigue tout processus d’apprentissage. Les difficultés majeures inhérentes à l’exercice sont toutefois pointées, même si aucune réponse tranchée n’est apportée : quels objets informationnels faut-il évaluer ? En cas de collaboration, qui fait quoi ? Par contre, les exemples fournis dans les tableaux de progression (p. 136-137), ainsi que les outils à construire (p. 146) montrent assez explicitement combien il n’est pas envisageable de se passer de l’évaluation dès lors qu’une formation raisonnée et assumée est effective.

La question de la résistance de notre profession à noter les travaux des élèves est encore plus rapidement abordée, mais avec une touche de gentille raillerie à l’égard ce ceux qui tiendraient que « noter allait nuire aux relations élève/professeur documentaliste » et qui, de ce fait, privilégient des relations plus « maternantes », « accompagnatrices ».

Pour ma part, j’ai eu l’occasion de rappeler ailleurs combien la fonction évaluative était liée à l’idée de valeur, et, par la voie de l’étymologie, à celle de renforcement et de légitimation. Evaluer n’est pas seulement « prélever des informations pour prendre une décision », selon C. Hadji qui est convoqué par les auteures, c’est aussi valoriser, accréditer d’une valeur tous les constituants de la chaîne évaluative : l’élève au travers de son travail bien évidemment, mais encore le contenu d’enseignement auquel est attachée cette valeur et, enfin, l’enseignant lui-même qui transmet ce contenu, et par conséquent cette valeur, au travers de sa discipline. Autrement dit, une discipline est ou non valorisée selon qu’elle participe ou non à l’évaluation des apprentissages : ne peut être évalué que ce qui a une certaine valeur, pour l’école et pour la société qui mandate celle-ci. Il faudra bien prendre en compte le fait, dans la réflexion sur l’évolution de notre profession, que la légitimité d’une discipline se mesure au poids de son évaluation dans le processus d’intégration sociale et professionnelle.

La fonction sélective de l’évaluation, par ailleurs, est la conséquence de la fonction certificative. Si la seconde est aujourd’hui reconnue par la profession quand elle s’intéresse à la validation de compétences informationnelles par le biais du B2i, la première doit l’être tout autant. La prise en compte des apprentissages info-documentaires au Brevet et au baccalauréat marquerait suffisamment la légitimité acquise par la profession. Enfin, si cette dernière aspire véritablement à être reconnue dans sa « mission de nature essentiellement pédagogique » (circulaire de 1986), il lui faut également assumer sa part dans le jeu scolaire relatif à l’orientation des élèves. L’éducation à la culture de l’information ne devrait-elle pas être officiellement reconnue comme une composante formative essentielle du cursus scolaire de tout élève ?

Le curriculum

Pas de formation sans évaluation donc, et pas de formation raisonnée et planifiée sans intégration dans un curriculum non plus. La question curriculaire, principalement abordée en conclusion – ce qui est une place de choix – irrigue cependant toute la démonstration. Elle est visible dans les choix thématiques proposés (les enjeux de la formation, le corpus info-documentaire, l’organisation de la formation, l’articulation aux disciplines, l’évaluation) et dans les fiches outils proposant des exemples de progression des apprentissages au collège et au lycée. Vivement souhaité pour servir de cadre raisonné aux formations (visibilité et structuration des contenus, progressivité des apprentissages, égalité entre les formés), le curriculum info-documentaire prétend répondre au droit fondamental d’éducation des élèves et s’inscrit parfaitement dans les finalités sociales fixées à l’école.

La « politique de formation »

Peut-on, pour conclure, discuter les choix terminologiques, et donc stratégiques, qui ont été faits par les rédacteurs ? En particulier ceux de « politique de formation » et de « volet formation ».

Cette « politique de formation » semble, au premier abord du moins, concéder avec la mode lancée par l’expression de « politique documentaire » et faire œuvre poétique en poursuivant la rime. La littérature sur le sujet montre suffisamment comment il n’est plus possible aujourd’hui d’aborder les activités de gestion documentaire sans recourir au terme de politique : « politique d’acquisition », « politique d’accueil », « politique de communication », « politique de désherbage », « politique d’accès », etc. Il est bien question ici de rester dans le politiquement correct ! Fallait-il pour autant, au risque de ne pas être suffisamment pris au sérieux, proposer une « politique de formation » ? Le terme de « politique documentaire » pour définir les actions à décider, à mettre en œuvre et à évaluer pour atteindre à la meilleure adéquation possible entre l’offre documentaire d’une bibliothèque et les besoins de ses usagers a été préféré par Bertrand Calenge (1999) [1] à l’expression de « stratégie documentaire » préconisé par Carbone et Giappiconi (1997) [2], pour lesquels le terme devrait être réservé aux instances chargées de la vie politique. A cela, B. Calenge a opposé l’idée, tout à fait intéressante, que le terme « politique », au sens étymologique premier, mettait mieux en évidence le rapport de la collection à la collectivité. Nous ne discuterons donc pas cet emploi tant qu’il évolue dans le champ particulier de la bibliothéconomie duquel il a émergé, à la suite des Services communs de documentation des universités (1985). Par contre, au vu de sa charge sémantique, sa transposition dans le champ éducatif paraît, sinon tendancieuse - il y va quand même de la nature même de notre mission ! - du moins tout à fait inappropriée. Réduirait-on, dans un même élan, l’enseignement de la technologie à une « politique informatique », l’enseignement du français à une « politique linguistique » ? Politique documentaire et enseignement de la culture de l’information, cette dernière expression étant proposée par les auteures (p. 107), n’obéissent pas à la même logique : la première vise, par la production de produits et de services, à satisfaire un usager, la seconde porte les ambitions éducatives de la société et de son école. De ce fait, c’est à la première de se positionner comme un volet de la seconde.

Le « volet formation »

L’ouvrage, dont l’intérêt ne saurait être raisonnablement limité par les quelques réserves émises ici, place donc les enjeux, les objectifs, les conditions et les moyens relatifs à la formation info-documentaire dans le volet formation de la politique documentaire d’un établissement. Nous avons déjà observé, en introduction de cette note, quels autres choix étaient possibles et ce que cela pouvait impliquer. Je voudrais juste y ajouter ce nouveau commentaire. En rabattre ainsi avec l’ambition d’un enseignement, qu’il soit disciplinaire ou modulaire, et la remplacer par une fonction « documentation » étendue à l’ensemble de l’établissement, a pour corollaire la déresponsabilisation annoncée du professeur documentaliste. Si, d’un point de vue de management, l’implication de la collectivité dans les orientations documentaires du centre peut avoir des effets très positifs, un traitement équivalent au plan des formations ne peut que conduire à la déresponsabilisation pédagogique de l’enseignant documentaliste, déjà fortement amorcée. Je regrette qu’à ce propos, les auteures de l’ouvrage aient repris à leur compte (p. 124) l’argument avancé dans le rapport de l’Inspection générale de 2004 selon lequel, le « documentaliste » ne pouvant suffire à la tâche, notamment dans les moyens et grands établissements, il serait nécessaire que la formation à la culture de l’information soit à terme dévolue aux enseignants de disciplines. Conforter cette position, pour pragmatique qu’elle puisse apparaître, me semble contradictoire avec la défense des intérêts à la fois éducatifs (assurer une vraie formation pour tous les élèves sur tout le cursus) et professionnels (promouvoir une identité essentiellement pédagogique). Si les disciplines peuvent en effet recourir à la prescription documentaire pour permettre aux élèves de construire et de réinvestir des acquis méthodologiques et procéduraux dans des projets pédagogiques disséminés dans le cursus, personne ne saurait attendre d’elles qu’elles puissent assumer un enseignement raisonné des concepts et des problématiques informationnelles. Il n’est pas l’heure de confondre collaboration nécessaire et intégration disciplinaire des savoirs info-documentaires. Si l’utopie, par définition, n’existe pas, le chemin pour s’y rendre est toujours plus riche que la résignation. Quand bien même, s’agirait-il ici d’utopie ? Les revendications professionnelles portant sur le calcul d’un poste pour 450 élèves (rapport Quencez, 1982), la création de postes de secrétaires de documentation et la constitution d’un curriculum ne relèvent d’aucune utopie déraisonnable, du moins si l’on veut bien accorder les discours des institutions nationales et internationales relatifs à l’éducation à la culture informationnelle aux moyens nécessaires à sa réalisation. Pour ce faire, la France a du reste cet avantage de disposer d’un personnel certifié apte à l’enseignement dans le secondaire.

Mais ces arguments sont du reste bien connus et avancés par France Vernotte Prévost et son équipe dans les pages qui suivent. Alors, pourquoi ce choix d’enfermer l’enseignement info-documentaire dans le volet formation de la politique documentaire ? Certainement un choix stratégique, et de ce fait tout à fait respectable, consistant sans doute à profiter de la dimension contractualisante de la politique documentaire pour asseoir des formations qui, sans cela, continueraient à être dispensées de manière bénévole et donc aléatoire. La force d’une politique documentaire est de rationaliser des axes de progrès, de les formaliser en document écrit et de contractualiser celui-ci auprès des responsables de l’établissement et des tutelles locales via une présentation et un vote au conseil d’administration. Passer ainsi toute l’organisation des formations documentaires de l’établissement dans un tel document constituerait une aubaine pour tout enseignant documentaliste digne de ce nom. Ce serait réussir là où de nombreuses tentatives précédentes ont échoué, du temps des projets CDI et des projets pédagogiques annexés aux projets d’établissement. Si l’enveloppe change, du moins peut-on espérer que les contenus demeurent et puissent se renforcer du fait de cette formalisation et de cette contractualisation nécessaires pour pouvoir, simplement, exercer. L’inexistence de cadre (formel et contractuel) national oblige en quelque sorte le responsable pédagogique en Information-documentation à œuvrer ainsi à l’échelon local, quitte à y laisser beaucoup d’énergie, et peut-être d’illusions. C’est sans doute dans ce sens qu’il faut comprendre ce " Et si la politique documentaire était une chance ? " qui ouvre cet essai méritoire.

Faut-il alors se résigner à saisir le « volet formation » comme un outil de transition nécessaire pour passer de l’état actuel insuffisant de formations émiettées à celui de curriculum, attendu comme véritable horizon disciplinaire ?

Cette question est une question difficile. La réponse qui nous est donnée ici ouvre une dimension paradoxale de la réflexion, cherchant une voie hors des oppositions tranchées et des attitudes résignées. C’est sans doute là, hormis la rigueur et l’étendue des propositions qui sont faites aux responsables pédagogiques et gestionnaires des CDI, que réside tout l’intérêt de cet ouvrage fondamental autant qu’original.