« Nous allons vérifier » : la démarche de type situation-problème repérable dans une activité de recherche info-documentaire

"Circle of Life" par S1can. lien

A partir d’une question d’actualité posée par un élève, un(e) professeur(e) des écoles de l’académie de Toulouse met en place une séquence d’apprentissage info-documentaire fondée sur la démarche de situation-problème. Les élèves vont être confrontés à leurs représentations et vont devoir apprendre pour mieux comprendre…

Avertissement : Il n’est pas question ici de vouloir transférer dans le secondaire une séquence produite en primaire. Par contre, les contenus visés, les outils et la méthodologie de recherche mobilisés étant communs à nos préoccupations pédagogiques, il nous est permis de nous y intéresser et d’y puiser matière à réflexion. Mais ce qui nous retiendra particulièrement ici est la démarche utilisée, ou du moins ce qui peut en être perçu.

La publication de la séquence « Pourquoi les anneaux olympiques sont-ils de couleurs différentes ? » 1 est peu normalisée (pas d’indication de niveau de classe, de durée, etc.). Nous ne disposons pas non plus de commentaires ni de bilan pour apprécier ou mieux comprendre les choix faits par le maître et le contexte pédagogique. Peu importe ! Restons-en par conséquent à ce qui nous est décrit.

Le scénario pédagogique

L’enseignant saisit une question d’actualité que pose un élève (nous sommes en 2008, l’année des Jeux olympiques de Pékin), question qui donne son titre à la publication : « Pourquoi les anneaux olympiques sont-ils de couleurs différentes ? ». Voyant tout le parti qu’il peut tirer de cet intérêt pour valider quelques compétences du B2i, il fait de ceux-ci les objectifs de la séquence : « Je sais identifier la source des documents qui me sont proposés », « Lorsque j’ai trouvé une information, je sais vérifier les éléments qui permettent d’en analyser la validité (auteur, date, source…) ». Il relève également d’autres compétences plus instrumentales, tant il est vrai que le référentiel de validation B2i mélange les domaines informatiques et informationnels.

La séquence commence par la réception que la classe fait de la question posée. Est alors avancée l’hypothèse commune selon laquelle ces couleurs représenteraient les 5 continents. L’enseignant prend garde de se prononcer, et préfère lancer « Nous allons vérifier ».

La question initiale portant sur un contenu évolue alors vers une question d’ordre méthodologique de type : « comment vérifier une assertion ? » Passées les ressources imprimées ou électroniques en local, la quête se prolonge sur le web, via un moteur de recherche. Les mots-clés choisis sont « anneau olympique couleur ».

La difficulté principale, pour la classe, survient lorsque la consultation de quelques pages apporte des informations différentes. Pire, elles se contredisent ! La question d’origine, particulière, se transforme ainsi rapidement en un problème de portée plus générale « qui croire ? ». La classe tire un premier enseignement important de cette expérience, sous forme de la proposition suivante : « tout ce qu’on trouve sur le net n’est pas forcément vrai ».

La séquence qui nous est rapportée semble se conclure sur l’application d’un modèle de fiabilité apporté par l’enseignant. Celui-ci propose en effet d’examiner les adresses des sites pour différencier les sites personnels des sites officiels ou collaboratifs en leur attribuant plus ou moins de crédit (confiance très limitée / confiance limitée / grande confiance).

Analyse de la séquence

Il ne s’agira pas ici de rejoindre ou non l’auteur dans ses choix notionnels mais de percevoir, au travers de ses gestes pédagogiques, une démarche d’intéressement et de questionnement de l’élève qui interpellera l’enseignant-documentaliste à l’heure où il cherche des voies spécifiques pour l’enseignement de l’Information-documentation.

La démarche esquissée à travers cet exemple laisse ainsi entrevoir un modèle qui se rapproche des situations-problèmes :

  1. Question énigme initiale interpellant la classe ;

  2. Mobilisation des représentations des élèves en vue de la résolution du problème ;

  3. Production d’hypothèses formulées par la classe ;

  4. Phase d’expérimentation devant conduire à la vérification des hypothèses ;

  5. Prise de conscience des limites des représentations en tant que modèles explicatifs ;

  6. Apport du maître et relance du problème ;

  7. Synthèse et formalisation collective des conclusions de la recherche visant une conceptualisation

La question proposée par l’élève concernant la couleur des anneaux olympiques n’est pas une « question problème » en tant que telle. Elle est plutôt une « question énigme » qui a pour fonctions d’interpeller la classe, d’ancrer l’activité scolaire au réel (l’actualité), de motiver le travail (les centres d’intérêt) et de faire émerger les représentations les plus communes. Le principal intérêt de cette séquence nous semble tenir dans la prise en compte de ces représentations (ou conceptions) fortes [^1]. L’enseignant, en se gardant de donner la réponse à l’énigme, permet aux élèves de remettre en question leur modèle explicatif. On ne se rend compte de celui-ci que lorsque les élèves découvrent que le recours au moteur de recherche est vain. Ainsi la représentation qui fonctionnait implicitement au début de la séquence postulait qu’un moteur, comme Google, conduisait forcément à la vérité. L’enseignant ne donne-t-il pas comme consigne d’aller « vérifier » ? Les élèves sont donc mus par leur besoin d’accéder à la vérité et font une confiance total à l’outil de recherche le plus évident du monde. Or, cette représentation s’avère in fine n’être qu’une croyance, un préjugé fondé sur l’opinion et l’évidence, lesquels font obstacle à la connaissance info-documentaire 2. C’est sans doute le moment de rappeler combien la visée disciplinaire de l’Information-documentation s’écarte quelque peu de celle des autres matières : quand celles-ci s’efforcent de conférer au savoir du programme un statut de vérité au moyen de la médiation documentaire, l’Information-documentation, quant à elle, instrumente à son tour les programmes pour révéler l’opacité de tout média et promouvoir le doute documentaire !

Mais revenons à la séquence. Une des conditions à la mise en place d’une démarche de type situation-problème concerne la mise en retrait (apparente) de l’enseignant. En choisissant de donner cette impulsion « Nous allons vérifier » plutôt que de fournir la bonne réponse, il renonce à imposer son dialogue avec le savoir pour permettre aux élèves de prendre en charge et de construire leur propre relation à celui-ci 3.

Qui plus est, cette simple injonction, « Nous allons vérifier », assigne une tâche à la classe, à savoir produire une consigne simple qui mette les élèves en activité de manipuler des matériaux en vue de construire un savoir de référence. Il s’agit dans le cas présent de « rechercher la vérité » (consigne) au moyen de « ressources documentaires » (matériaux) en vue de construire la notion d’ « évaluation de l’information » (le savoir de référence) 4. Remarquons que l’exécution de cette tâche ouvre, au travers de la brèche faite dans la représentation, à la découverte de davantage de notions info-documentaires mobilisables que prévu. On pourrait ainsi sans peine axer la séquence sur celles de sources, de typologie des sources, de confrontation des sources, de responsabilité de l’auteur, de source primaire/secondaire ou encore de caution scientifique, de notoriété ou d’autoritativité 5. La séquence décrite ici montre qu’un autre choix est fait, qui est celui de la notion d’URL.

Mais lorsque l’enseignant pose la question « Qui croire ? », il pointe implicitement aux élèves les notions d’auteur (ou de source) et de responsabilité auctoriale. C’est ici, au moment où la séquence est relancée sur les ruines des représentations de la classe, qu’est posée la véritable question-problème : « quels sont les critères qui permettent d’évaluer une information ? » A cette étape de la séquence, la classe aurait pu avoir à nouveau l’occasion de proposer des hypothèses, de les formuler et de penser au moyen de construire des expérimentations permettant leur validation ou leur invalidation.

Peu importe que cette occasion n’ait pas été saisie pour des raisons que la publication ne permet pas de saisir. Notons plutôt que l’enseignant choisit ce moment de perplexité pour mettre les élèves sur une piste (l’apport du maître), celle de l’observation des adresses URL. Cette stratégie, contestée aujourd’hui, lui permet cependant d’attirer l’attention de ses jeunes élèves sur la question de la « confiance », proche de la notion de « fiabilité de l’information ». Par la différenciation qu’elle opère sur les 3 pages choisies, la classe est également amenée à esquisser une « typologie des sources » 6.

Discussion : Quel intérêt pouvons-nous trouver à cette démarche ?

Revenons un instant à la question-énigme. A partir de celle-ci, nous avons vu que plusieurs notions pouvaient être travaillées, et qu’il fallait opérer un choix. Cela revient à dire que la question-énigme n’est pas la question centrale de la séquence. C’est une interface entre un phénomène informationnel issu du monde réel et un contenu programmatique. La question-problème est toute autre. Elle ne trouve pas son origine dans des intérêts extérieurs à l’élève, mais au contraire se déduit de ses difficultés internes de compréhension. Elle part du dévoilement des représentations, dévoilement qui ne sert qu’à clarifier l’obstacle empêchant l’apprentissage. Elle constitue ainsi un prolongement positif à l’obstacle dans la mesure où elle en favorise le dépassement. Sans elle, l’apprentissage en resterait là, parce qu’aboutissant à une impasse après avoir épuisé l’élan généré par la question-énigme.

La « ruse pédagogique » consiste alors à transformer l’obstacle en un « objectif-obstacle » 7, lequel va servir de nouvelle visée à la séquence. Si l’objectif conventionnel, d’inspiration béhavioriste, résulte en premier lieu d’une extraction du référentiel d’apprentissage, l’objectif-obstacle est avant tout fondé sur l’analyse didactique de ce qui gène ou empêche cet apprentissage. Il vise le franchissement possible de l’obstacle par l’élève lors de la séquence, au moyen d’une tâche qui lui est confiée à cet effet.

Illustrons ce qui vient d’être proposé avec des éléments tirés de cette séquence :

  • la représentation à l’œuvre chez ces élèves est que les médias informationnels (le web, Google) sont transparents et qu’ils donnent ainsi facilement accès à la vérité ;

  • l’obstacle est précisément la croyance en cette transparence, laquelle empêche d’exercer la nécessaire faculté de discernement, rend impossible la construction de notions info-documentaires et peut de fait conduire à des conséquences graves (faux jugements, sujétion à des influences variées, prises de décision fondées sur des erreurs) ;

  • l'objectif-obstacle pourrait être alors l’élaboration de critères d’évaluation de l’information et la construction de la notion intégrative de « Source », laquelle fédère celles de véridicité de la source, d’évaluation de l’information, d’auteur et de responsabilité auctoriale. Cette visée est sélectionnée dans le but d’opposer à la croyance manifestée des critères raisonnés permettant de surcroît une prise sur le réel.

D’une manière plus générale cette fois-ci, il est alors possible de se demander quelles sont les possibles conséquences de cette démarche sur l’élaboration des savoirs scolaires de l’Information-documentation. Admettons que tous les contenus à enseigner ne doivent pas être attendus d’une transposition didactique descendante – des savoirs savants aux savoirs scolarisés – mais qu’une partie d’entre eux au moins doive impérativement surgir d’une prise en compte sérieuse des besoins des élèves, besoins exprimés à partir de l’analyse de leurs difficultés. De ce point de vue, il est possible de saisir le savoir scolaire comme l’envers de l’obstacle, parce que procédant, en creux, des nécessités que celui-ci fait apparaître. Ne sommes-nous pas là en présence d’une approche ascendante (bottom-up), complémentaire indispensable de l’approche classique descendante (top down) ? Pour cette raison, il importe de compléter le chantier d’élaboration didactique par l’exploitation de problématiques spécifiquement liées à la culture de l’information, telles la trace numérique, la création collaborative de l’information, la redocumentarisation ou encore l’économie des moteurs de recherche. Croisée aux difficultés rencontrées par l’élève et aux savoirs informels qu’il possède, cette voie pourrait faire émerger des savoirs opératoires jusque là impensés comme elle pourrait faciliter les apprentissages par sa rencontre avec les intérêts et les motivations des apprenants.

Conclusion

Cette démarche est-elle nouvelle ? Force est de constater, à la lecture des très nombreuses séquences publiées par les professeurs-documentalistes, qu’elle n’est pas mise en valeur, ni même utilisée. Pour autant, ses fondations ne sont pas inconnues de la profession, loin s’en faut. La didactique de l’information avance ainsi en terrain en partie conquis. Il ne lui reste plus qu’à défendre l’idée d’une articulation entre l’héritage que la profession doit à l’Education nouvelle et les préoccupations didactiques nouvelles. A la première, elle doit l’idée des centres d’intérêt, la pédagogie active, la pédagogie du document, la mise à distance du professeur comme seul détenteur du savoir, ainsi que l’ouverture sur le concret et sur l’extérieur. A la seconde, elle est redevable des principes de la théorie constructiviste, du travail à partir des représentations et de l’intégration des avancées sur la résolution de problème.

Gageons que l’approche didactique en Information-documentation progressera en suivant la voie d’une identité pédagogique originale et professionnellement assumée. Nous allons vérifier ?…

  • Rabat Frédéric. Une année avec Google : Doit-on enseigner Google ?. Documentation Rouen, site des professeurs documentalistes de l’académie de Rouen [réf. du 03-03-2009].

  • Rabat Frédéric. Une année avec Google (suite). Documentation Rouen, site des professeurs documentalistes de l’académie de Rouen [réf. du 03-03-2009].


  1. Duplessis Pascal. Les conceptions des élèves au centre de la didactique de l'information ? [en ligne]. Séminaire du GRCDI, « Contextes et enjeux de la culture informationnelle, approches et questions de la didactique de l’information », Rennes, 12 septembre 2008. URFIST de Rennes, 2008. Disponible sur Internet : . http://culturedel.info/grcdi/?page_id=80 ou sur http://esmeree.fr/lestroiscouronnes/idoc/textes/les-conceptions-des-eleves-au-centre-de-la-didactique-de-l-information 

  2. Lire les 2 articles que F. Rabat a consacrés, l’un au bénéfice didactique à tirer de Google, l’autre à une séquence d’enseignement-apprentissage sur ce moteur. 

  3. Voir Le triangle pédagogique de Jean Houssaye ( Peter Lang, 1988) 

  4. Duplessis Pascal. La tâche et l'intention didactique [en ligne]. Les Trois couronnes, 2007. 

  5. L’acte de s’auto-publier et de s’auréoler de fait d’une certaine autorité propre à la qualité d’auteur. 

  6. Voir le Petit dictionnaire des concepts info-documentaires à « Véridicité de la source ». 

  7. Martinand Jean-Louis. Connaître et transformer la matière : Des objectifs pour l’initiation aux sciences et techniques. Peter Lang, 1986 


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Démarche très intéressante et qui en plus, permet de travailler l'éducation à et par l'information.
Je me permets de signaler un ouvrage qui, bien que concernant au départ l'histoire-géo, peur rendre service sur l'usage des situations problèmes en classe : "Enseigner l'histoire-géographie par le problème ?" Anne Le Roux, L'Harmattan, 2004