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Projet EMI du CSP : L'appel du 19 juin

Les plans de la future Éducation aux médias et à l'information (EMI) ont été présentés pour la première fois le 9 avril 2015 dans le Projet de programme pour le cycle 4 (niveaux 5ème, 4ème et 3ème). Force était de constater en premier lieu l'absence incongrue du professeur documentaliste, pourtant spécialiste de la matière. Les Éléments explicatifs au projet de programme du cycle 4, parus le 5 mai, n'ont apporté aucun élément nouveau concernant l'EMI, mais ont conforté son caractère transversal en la faisant apparaître dans deux disciplines, l’Éducation musicale et la Technologie. Le 19 juin dernier, une mise à jour de ces Éléments explicatifs a révélé l'état des lieux de la réflexion du CSP sur l'EMI. Au-delà d'une allusion consensuelle au rôle de l'enseignant documentaliste, les grandes lignes du chantier ont été dessinées, de même que le détail des contenus possibles. Cela permet de se rendre compte de ce que pourrait être l'EMI concrètement. Analyse du projet en marche.

1- Le retour des profs docs ?

Le premier paragraphe du texte semble exprimer le mea culpa du CSP à l'égard de la profession : « [ce document] s’adresse aux enseignants chargés de cette formation, en particulier les professeurs-documentalistes, « enseignants et maîtres d’œuvre » du domaine dans l’établissement ». Une référence explicite est même faite à l'arrêté du 1er juillet 2013 via une note. La précision calmera certainement une partie de la profession qui s'était sentie, à juste titre, non reconnue et disqualifiée dans son mandat pédagogique. Cette mise au point donne en effet l'impression d'acheter une paix sociale 1 après la mobilisation des professeurs documentalistes au début du mois de juin, marquée par une pétition nationale, une forte participation à la consultation sur la publication des projets de programmes et, ne l'oublions pas, une action soutenue de la FADBEN. Pour autant, il ne faut pas accorder à ce texte plus d'importance qu'il n'en a : il s'agit avant tout d'un projet, d'une phase intermédiaire, et nullement du texte définitif qui est attendu à la prochaine rentrée. Les projets, comme les promesses, n'engagent que ceux qui les écoutent et l'on ne connaît que trop bien les distorsions qui peuvent intervenir entre les projets, destinés à former le meilleur consensus possible, et les textes promulgués !

Et quand bien même cette visibilité serait acquise, faut-il se réjouir de voir ainsi entrer les professeurs documentalistes dans un dispositif qui les exclut ? L'EMI, ne l'oublions pas, s'adresse en premier lieu « aux enseignants chargés de cette formation ». Est-ce une véritable conquête que de devoir, encore et encore, courir après les collègues de disciplines et les dispositifs de niche pour trouver les heures nécessaires à notre enseignement ? Justifier notre expertise et notre droit à enseigner cette matière ? Rappeler auprès de la direction, des collègues, de la vie scolaire, des parents, du conseil d'administration que nous avons dû passer un CAPES spécifique pour être prof doc ? Être nommé dans le programme EMI est bien la moindre des choses, mais il est regrettable que ce soit en même temps pour assister à la fin de nos ambitions didactiques, ambitions nécessaires si l'on veut, le cas échéant, travailler de solides interdisciplinarités. Notre nom en-tête de ce document ne vaut en tout cas pas signature pour cautionner la dispersion des contenus info-documentaires à laquelle nous assistons impuissants. La mobilisation ne doit donc pas s'arrêter là mais se prolonger à la rentrée.

2- L'architecture de l'EMI

La partie de ces Eléments explicatifs relative à l'EMI s'ouvre par une simple page expliquant son architecture globale. Y sont ainsi présentés sommairement à la fois sa nature, ses points d'appui ou entrées et sa structure.

2.1- La nature de l'EMI

Le point n°1 du texte nous informe que le « le programme est présenté sous une forme curriculaire qui précise les compétences attendues en fin de cycle [ ...]. Il est aussi conçu de façon spiralaire, chaque compétence est abordée et consolidée sur les trois années du cycle de façon progressive dans des contextes pédagogiques différents. » Le CSP semble avoir des difficultés à préciser les choses... Nous avons ainsi à faire à un programme de « forme » curriculaire , conçu de « façon » spiralaire et abordé de « façon » progressive.

  • Un programme de « forme curriculaire »... mais pas un curriculum : le texte a beau se référer par deux fois au « Douze propositions pour l’élaboration d’un curriculum info- documentaire » du GRCDI (2010) et notamment à l'introduction 2 - dont nous avons été le rédacteur – il n'est pas ici question de ce plan structuré d'actions éducatives que nous voulions dessiner au travers des quatre axes suivants :

    • la rationalisation et la systématisation des enseignements ;
    • la planification séquentielle des apprentissages ;
    • la formalisation des objets de savoirs scolaires ;
    • la légitimation des formations.

Si l'on voit bien que cette référence peut servir le consensus souhaité à l'approche de la sortie du texte définitif, on perçoit moins bien en revanche, et au vu des propositions du GRCDI, quelle est ici la « forme curriculaire » retenue...

  • Un programme conçu de « façon spiralaire »... mais pas de progression spiralaire pour autant. Le propre d'une progression spiralaire est de définir en premier lieu les concepts intégrateurs d'une discipline et de voir comment, et à partir de quelles situations chaque année on peut aider les élèves à se les approprier progressivement. Ici, aucun travail didactique préalable n'a permis de dégager ces concepts forts ni d'élaborer des niveaux de formulation propres à les mettre à la portée cognitive des élèves. Quelle discipline accepterait de telles approximations et de telles lacunes dans son programme ?

  • Des compétences abordées de « façon progressive »... mais pas de progression. Pour qu'une progression existe, il faut au minimum que soient pris en compte différents niveaux dans une formation. Or ici, à aucun moment les trois années du cycle 4 ne sont mentionnées. Le cycle étant pris dans sa globalité, l'idée de progressivité n'a aucun sens, sauf à croire qu'une progression des apprentissages peut se réaliser magiquement au travers de projets ponctuels et aléatoires. Là encore, quelle discipline accepterait de telles approximations ?

2.2- Les points d'entrée

Deux paragraphes du texte évoquent les entrées possibles dans l'apprentissage, mais sans cohérence, du moins en apparence. Le paragraphe 3 propose d'entrer par les situations et le paragraphe 4 « par la compétence, par l’activité ou par le thème choisi en interdisciplinarité si l’activité concerne les enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI) » Cette multiplicité des entrées possibles (situations, activités, compétences, thèmes), si elle confère une large liberté pédagogique, renforce bien cependant cette impression de grande imprécision à la fois épistémologique et didactique. On notera quand même que l'entrée par les grandes notions essentielles, susceptibles de fonder une matrice d'enseignement, n'est pas proposée !

L'entrée possible par les situations est référée une nouvelle fois au texte du GRCDI, notamment à la proposition n°7 relative aux démarches pédagogiques. On peut y lire en effet que « plutôt qu’une entrée unique par les savoirs, les compétences ou les activités, le GRCDI préconise une entrée par les situations, dans la mesure où celle-ci peut intégrer les précédentes dans le but de construire les savoirs opératoires de l’information-documentation ». La finalité exposée par le GRCDI est bien orientée sur la construction de savoirs opératoires au sens de « faire penser autant que de faire agir ». L'entrée par les situations implique par conséquent que soient définis, là encore, les savoirs fondamentaux de la discipline Information-documentation. Ce qui n'est toujours pas le cas dans le projet du CSP.

Ajoutons à cela une confusion terminologique importante entre « situation » et « activité » considérés comme synonymes dans la phrase « On distingue cinq catégories d’activités ou situations pédagogiques possibles ». Ceci s'explique par le fait que, pour le CSP, la « situation » n'a pas le même sens que celui donné par le GRCDI. Le CSP entend « situation » au sens de « action de production, de communication, d'écriture, de recherche » lié à l'exercice d'une compétence, tandis que le GRCDI, évoquant préférentiellement le concept de « situation didactique », centre celle-ci sur la tâche qui a pour finalité la construction d'une connaissance opératoire. Le CSP est tourné vers l'activité et la compétence, le GRCDI vers la tâche et la connaissance.

Au travers des activités présentées par la suite, il apparaît en effet que l'activité, soit l'ensemble des actions concourant à la réalisation d'une production, à considérer du point de vue de l'élève, s'oppose à la tâche, ce dispositif didactique visant à faire appliquer des consignes sur des matériaux afin de mobiliser les opérations cognitives nécessaires à la construction des connaissances, tâche qui est à considérer cette fois-ci du côté de l'enseignant. L'approche induite par le terme d'activité plutôt que celle de tâche, ou de situation didactique centrée sur la tâche, révèle assez bien la teneur faiblement didactique de l'EMI vue par le CSP. La suite du texte montre ainsi une quantité hétéroclite d'activités qui, non sans rappeler l'action du CLEMI, fait largement pencher la balance du côté d'une approche procédurale plutôt que déclarative, du « faire » plutôt que du « connaître, comprendre ».

2.3- La structure de l'EMI

Il semble que la préoccupation du CSP ait été de fournir des contenus à l'EMI et de les organiser de manière à être en adéquation avec les attentes du Socle commun. Pas moins de 77 activités sont donc présentées et réparties entre cinq tableaux de teneur inégale. Elles sont produites par le croisement de deux axes, dont l’ordonnée est constituée par les cinq domaines du Socle commun et l'abscisse par les «  cinq catégories d’activités ou situations pédagogiques possibles » :

  • Information- Documentation
  • Création- coopération
  • Connaissance des médias
  • Lecture- écriture
  • Communication

Ces cinq catégories ont de quoi surprendre. Il ne s'agit là ni de niveaux, ce qui pourrait fonder une progression, ni de concepts intégrateurs propres à structurer le produit d'une éventuelle transposition didactique, mais d'un composé invraisemblable de discipline (information-documentation), de format épistémologique (connaissance des médias), de compétences transversales (lecture – écriture) et de processus ou de savoir être (communication, création – coopération). Les formes sont tellement incohérentes entre elles qu'il est difficile de savoir comment cette partition a pu être pensée. Choux, carottes, râteau...

Même si l'on fait preuve de très bonne foi, on notera cette incongruité consistant à séparer l'information-documentation des autres « activités », comme si la première ne recouvrait pas toutes les autres. A coup sûr, seule une profonde méconnaissance de l'épistémologie de l'information-documentation a pu conduire à ce résultat. La lecture des cinq tableaux suivants nous l'explique : l'information-documentation est confondue avec la recherche d'information par laquelle elle se trouve ainsi réduite. Ainsi trouvons-nous 16 occurrences de « recherche d'information » ou « recherche documentaire » dans les tableaux, dont 10 fois dans la seule catégorie « information-documentation ». L'analyse de cette catégorie au travers des activités qui la constituent montre que l'information-documentation est confondue avec la maîtrise de l'information, voire avec le traitement de l'information et ses différentes étapes méthodologiques. Nous sommes bien loin de cette culture de l'information qui est devenue, depuis dix ans maintenant, la matrice épistémologique de l'information-documentation, laquelle comprend des situations didactiques de création, de coopération, de connaissance des médias, de lecture, d'écriture et de communication.

Quel temps perdu à devoir réinventer aussi maladroitement l'eau chaude ! alors que des expertises scientifiques et professionnelles ont été largement engagées depuis le début des années 2000 en culture et en didactique de l'information-documentation... Comment les professeurs documentalistes pourraient-ils ne pas se désespérer en constatant ce gâchis ? De tous leurs précédents travaux, les tableaux du CSP ne retiendront-ils donc que cette profusion d'actions pédagogiques, preuve de la créativité et des ressources pédagogiques que la profession a su mobiliser en dépit du manque de programme et d'entraves institutionnelles de toutes sortes ? Tout cela pour voir leur travail éparpillé, livré en vrac aux différentes disciplines et aux parcours...

3- L'EMI, concrètement...

3.1- Les activités

Le croisement entre domaines du Socle et « catégories d'activités » ne pouvait pas donner satisfaction, du moins au sens où la didactique l'entend, puisque aucun repère, dans ce projet, ne peut servir d'ancrage à la construction raisonnée de connaissances (savoirs opérationnels) ou à la construction de progressions. De ce point de vue, les « enseignants chargés de cette formation » ne pourront pas faire mieux que ce que faisaient déjà, au minimum, les professeurs documentalistes. Ils auront au moins à leur disposition une base d'actions possibles. L'EMI prolongera les formations décousues aussi bien en EAM qu'en information-documentation. Aucune avancée n'est donc à espérer sur ce point.

Les formulations employées pour introduire ces 77 actions sont également surprenantes :

  • des activités : « utilisation de... », « toutes activités autour de... » , « la pratique de... », etc.
  • des objets d'étude : « les codes des journaux télévisés », « l'identité numérique », « la cyberviolence », etc.
  • des objectifs d'apprentissage : « comparer... », « participer à... », « restituer... », « rechercher », etc.
  • des productions : « débat autour de...», « revue de presse en ligne », « enquête », etc.

Ces formulations rendent difficiles la lecture de ce drôle de « programme » et attestent à nouveau de la légèreté de la réflexion accordée à l'EMI au regard du sérieux adopté pour les disciplines instituées. Ces 77 propositions sont donc difficilement utilisables en soi. Elles ne servent qu'à donner des exemples d'actions possibles, comme le fit le PACIFI en son temps (2010). Nous assistons malheureusement à l'atomisation programmée de cette culture de l'information si patiemment et si difficilement élaborée, réduite ici à un inventaire désordonné d'actions où se mêlent objets d'études, objectifs et idées de production.

3.2- Les cadres d'action

Nous le savions déjà à la lecture du Projet de programme du cycle 4, « l 'EMI irrigue tous les champs du savoir ». Cette logique transversale se retrouve totalement dans les actions proposées lorsque celles-ci sont préconisées pour s'inscrire dans telle discipline ou dans tel parcours. Un rapide décompte de ces occurrences donnera une idée à l'enseignant documentaliste des collègues avec lesquels il faudra (continuer à) s'allier pour travailler. Sur ces 77 actions, nous relevons ainsi 58 sollicitations de travail dans un cadre disciplinaire (38 occurrences), dans un parcours (16 occurrences) ou bien avec la vie scolaire (4 occurrences). S'agissant des premières, 7 occurrences pointent toutes les disciplines sans les préciser. Les 31 fois où la discipline est spécifiée se répartissent ainsi, de manière décroissante :

  • Français : 9
  • Éducation civique : 5
  • Sciences : 5
  • Arts plastiques : 3
  • Histoire : 3
  • Technologie : 2
  • Langues : 1
  • Mathématiques : 1
  • Éducation musicale : 1
  • EPS : 1

S'agissant des parcours :

  • Parcours Avenir (PIIODMEP) : 7
  • Parcours citoyen : 6
  • PEAC : 3

Entre disciplines, parcours, dispositifs (EPI) et vie scolaire, l'enseignant documentaliste connaîtra donc toujours une situation de dépendance, l'obligeant à quêter, négocier, transiger, se contenter de peu et travailler dans de mauvaises conditions de temps, de choix des objectifs et de matériaux didactiques, du moins tant que l'interdisciplinarité sera subie et à son désavantage, affaibli qu'il est, sans programme spécifique. Est-ce à dire pour autant que rien n'aura vraisemblablement changé avec l'EMI ? On serait tenté de répondre par la négative en se fondant sur une bonne connaissance des réalités locales. Pour autant, il est possible d'apporter deux nuances allant dans un sens ou dans l'autre selon la lecture qui peut être faite de cet extrait de l'arrêté cité dans le projet du 19 juin, et à la condition qu'il se maintienne dans le texte final des programmes :

  • « Les enseignants sont chargés de cette formation »... Les disciplines s'emparent effectivement de l'EMI : le professeur documentaliste devient alors, dans le meilleur des cas, un prestataire de service et un auxiliaire pédagogique ;
  • «  ...en particulier les professeurs-documentalistes, « enseignants et maîtres d’œuvre » du domaine dans l’établissement ». Le professeur documentaliste parvient alors à organiser l'EMI dans son établissement, en même temps qu'il est reconnu enseignant et enseigne effectivement. Mais là encore, sans horaire aménagé à l'emploi du temps, sans réelle équité sur le décompte horaire avec ses collègues de discipline, sans relais ni appui efficaces des échelons académiques et locaux, ne risque-t-il pas d'être le seul à produire cette lecture du texte ?

Bilan provisoire

Que retenir de cette première analyse des modalités et des contenus de l'éducation aux médias et à l'information ? Notre bilan, et nous le regrettons, paraît plutôt négatif. Il tient en ces quelques points :

  • absence de vision globale exprimée de la ou des culture(s) de l'information et des médias ;
  • réduction du champ de l'information-documentation au traitement procédural de l'information ;
  • absence de structuration du champ à partir de concepts intégrateurs (ou notions organisatrices) ;
  • absence de contenus identifiés, structurés et hiérarchisés ;
  • absence de repères de progressivité ;
  • entrée par les activités et les productions plutôt que par les tâches et les situations didactiques ;
  • dispersion dans les disciplines et les parcours ;
  • atomisation en myriades d'activités (toujours) possibles ;
  • traitement non didactique du domaine
  • évaluation non précisée, mais toujours indexée au Socle commun.

Au total, nous percevons là un document assez proche du PACIFI (2010), lequel livrait ce qu'il nommait la culture de l'information (en fait la maîtrise de l'information) à toutes les disciplines et à la vie scolaire, indexait l'évaluation au Socle commun (2006) en « oubliant » les connaissances et, pour finir, proposait 100 activités diverses et variées (contre 77 ici), puisées dans le savoir faire des concernés.

Pour revenir sur le contexte d'élaboration de ce projet, rappelons qu'il est surtout porté par une personne, dans le groupe d'élaboration des projets de programme, un professeur documentaliste seul, proche de l'ancienne IGEN et jusque-là peu impliqué dans les réflexions sur la didactique de l'information-documentation, par ailleurs syndiqué au SGEN qui a toujours été opposé à la reconnaissance d'un domaine d'enseignement en information-documentation. Ces données expliquent en partie la logique qui façonne une proposition fortement marquée de l'empreinte du CSP. Ajoutons à cela qu'aucune concertation avec la profession n'a été organisée pour préparer cette version, alors que d'autres disciplines ont bénéficié de réunions avec des associations professionnelles et des groupes de recherche.

Enfin, nous regrettons une fois de plus qu'aucune amélioration ne soit annoncée concernant le cycle 3 et le niveau 6ème. La « forme curriculaire » connaît des limites...

De cette proposition réajustée, nous ne retiendrons in fine que la mention a minima du rôle du professeur documentaliste dans l'EMI et croisons les doigts pour que cela, au moins, demeure dans la version finale, ce que rien, absolument rien, ne nous garantit.

Pacifi - Education aux medias et a l'information

(Daz. Juin 2015. @dazzdoc)

Notes :


  1. Voir le dessin de Daz : « EMI : Le CSP achète la paix sociale »

  2. GRCDI. 12 propositions pour l’élaboration d’un curriculum info- documentaire. 2010. http://culturedel.info/grcdi/wpcontent/uploads/2013/08/GRCDI_Curriculum-12-propositions_Introduction.pdf